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| Educação física escolar: estado da arte e direções futuras Posted: 05 Oct 2012 07:52 AM PDT Para abordar as áreas de atuação e investigação em Educação Física Escolar optamos neste artigo por discutir alguns pontos acerca da natureza da produção de conhecimento científico nesta subárea da Educação Física. Para isso, inicialmente, buscou-se introduzir o entendimento dos autores acerca do fenômeno Educação Física Escolar. Em seguida, abordamos a temática da pesquisa em Educação Física Escolar a partir de quatro problemas: a) o que pode ser pesquisa em Educação Física Escolar; b) a pesquisa em Educação Física Escolar no campo mais amplo da pesquisa educacional; c) a produção bibliográfica em Educação Física Escolar a partir de periódicos científicos nacionais da área da Educação Física; d) possibilidades e necessidades de pesquisa em Educação Física Escolar. Como muitas vezes o óbvio passa desapercebido, é oportuno relembrar que a construção da área Educação Física esteve desde seu início vinculada ao processo de escolarização e, ainda hoje, podemos dizer que Educação Física Escolar é inerente à Educação Física. O interesse na educação das crianças e jovens e a formação de professores está na base da institucionalização da Educação Física em muitos países. No Brasil, pelo menos desde a década de 30 é bem evidente a importância atribuída pelas políticas educacionais do governo federal à Educação Física, entendida esta como componente do currículo escolar (BETTI, 2009b). Atualmente, a Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira, dispõe, em seu artigo 26, que a Educação Física, "integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica" (BRASIL, 1996), conforme nova redação dada pela Lei nº 10.793/2003 (BRASIL, 2003). Sem adentrar (embora reconhecendo sua pertinência) o longo debate sobre as diferenças entre "legalidade" e "legitimidade pedagógica" da Educação Física nos currículos escolares, conforme apresentado por vários autores (por exemplo, BRACHT, 1992), o fato é que, há longa data, no Brasil, as prescrições legais têm colocado a Educação Física Escolar no centro das oportunidades de trabalho e na formação dos profissionais da área. A despeito do crescimento e diversificação do mercado e da implementação dos cursos de bacharelado na área, raras instituições de ensino superior não mantém a modalidade "Licenciatura" na formação dos graduados em Educação Física. Também no início da pós-graduação "stricto sensu" em Educação Física no Brasil, a Educação Física Escolar esteve presente. Por exemplo, no primeiro curso de pós-graduação da área de Educação Física, criado em 1977 na Universidade de São Paulo, o mestrando João Batista Freire da Silva defendeu dissertação intitulada "As relações entre o fazer e o compreender na prática da Educação Física"1, a primeira do curso a utilizar a expressão "Educação Física" com o sentido de "componente curricular" da educação básica. A título de exemplo, a expressão "Educação Física Escolar" está presente nas ementas das áreas de concentração ou linhas de pesquisa nos três programas de pós-graduação mantidos pelas universidades públicas paulistas (USP, UNESP e UNICAMP) que estão inseridos na área de avaliação de Educação Física na CAPES. Embora minoritária, a pesquisa em Educação Física escolar é temática continuadamente presente em periódicos científicos especializados brasileiros, bem como na produção bibliográfica oriunda do corpo docente e discente de pelo menos 11 programas de pós-graduação "stricto sensu" da área (ROSA & LETA, 2010, 2011). Não há como não reconhecer a relação entre área da Educação Física e a Educação Física Escolar, mas o que é Educação Física Escolar? Há vários modos de defini-la. Preferimos fazê-lo a partir do que fazem (ou espera-se que façam) os professores de Educação Física na Escola. E o que eles fazem? Elaboram, implementam e avaliam programas de ensino que tematizam, do ponto de vista didático-pedagógico, as brincadeiras e o jogos, o esportes, as lutas, as ginásticas, as danças, exercícios físicos, atividades rítmicas e etc., com propósitos educacionais explícitos e implícitos, quer dizer, com intenção de influenciar a formação dos sujeitos considerando que: - A tematização didático-pedagógica faz-se a partir de sentidos culturais e potencialidades de estimulação do organismo humano que se apresentam naquelas manifestações (brincadeira, jogo e etc.) ligadas à tradição da Educação Física, tradição esta que se renova (ou deve se renovar, sob pena de desatualizar-se) em consonância com os contextos sócio-históricos, que são mutáveis. - Os propósitos e as direções imprimidos aos processos educacionais-escolares também mudam conforme mudam os contextos sócio-históricos2 (econômico, político, cultural, científico), as mentalidades e os interesses envolvidos. Espera-se que as mudanças nos propósitos e direções sejam acompanhadas das mudanças correlatas nas práticas escolares cotidianas, o que nem sempre acontece, ou muitas vezes acontece lentamente, ou de modo descompassado. - Os sujeitos aos quais se dirigem os esforços educativos são crianças, jovens e adultos conduzidos à condição de alunos nos tempos/espaços de formatação escolar: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos. - Os propósitos e as direções da formação dos alunos dizem respeito a modos de ser e conviver, de pensar e conhecer, de apreciar e usufruir, de agir. Portanto, depreende-se que a Educação Física, como qualquer disciplina do currículo escolar, não pode ser analisada como um fenômeno "técnico", "neutro", independentemente dos tempos e espaços históricos e dos interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos. Nessa direção, é exemplar a explicitação da influência que se pretendia exercer na formação dos jovens em vários documentos legais da Era Vargas3, sobretudo os referentes ao então ensino secundário4, pois, conforme o ministro da Educação e Saúde em 1932, Francisco Campos, este nível de ensino seria "o de maior importância", por exercer, "durante a fase mais propícia ao desenvolvimento físico e mental, a sua influência na formação das qualidades da inteligência, do julgamento e do caráter" (CAMPOS, 1932, citado por BETTI, 2009b, p.99). Na época, estabeleceu-se como finalidade da Educação Física no ensino secundário:
Com base na descrição do que fazem os professores de Educação Física e os condicionantes do processo de escolarização (ambos explicitados anteriormente), o próximo passo desse artigo é abordar o problema do conhecimento científico, da sua produção, para o ensino de Educação Física Escolar, orientado pelos seguintes objetivos: - demarcar o que seja pesquisa em Educação Física Escolar; - problematizar a pesquisa em Educação Física Escolar no campo mais amplo da pesquisa educacional; - caracterizar aspectos da produção bibliográfica em Educação Física Escolar a partir de periódicos científicos nacionais da área da Educação Física; - apontar direções para as futuras pesquisas em Educação Física Escolar. Sugerimos que algumas respostas produtivas às questões que estes objetivos levantam podem ser encontradas no denso ideário sobre a pesquisa educacional legado por J.M.P. Azanha, consubstanciados em dois textos (AZANHA, 1990/1991, 1992).
O que é e o que não é pesquisa em Educação Física Escolar A delimitação do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar é uma questão fulcral desse campo de conhecimento. Não é fácil definir ou delimitar o que é pesquisa científica em Educação Física Escolar, pois estamos nos situando numa área de fronteiras um tanto fluidas. Temos aí pelos menos dois problemas: a demarcação do que seja pesquisa científica frente a pesquisa não científica, e a demarcação do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar. Para isso, inicialmente iremos abordar a questão da cientificidade, problematizando a questão no campo mais amplo da pesquisa educacional. Em seguida, iremos focar a própria subárea da Educação Física Escolar para discutir o que seja pesquisa científica específica dessa subárea, uma vez que nem todas as pesquisas científicas que se auto-incluem ou são incluídas, muitas vezes a partir de critérios pouco consistentes, na área da Educação Física escolar poderiam ser de fato assim consideradas, conforme demonstraremos mais adiante. Existe uma dificuldade inerente em tentar explicitar algum critério ou regra constitutiva do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar. Essa dificuldade é a mesma que vem acompanhando a ciência moderna desde o seu nascimento: o que é conhecimento científico? Há mais de um século vem se buscando um critério objetivo que demarque o conhecimento científico de outros tipos de conhecimento. Partirmos do pressuposto que não é possível determinar um método ou regra geral que delimite todas as práticas científicas existentes no campo da Educação Física Escolar. Entretanto, AZANHA (1992, p.183), referindo o método científico, ressalta que pode haver métodos incompatíveis com a busca da verdade: "aqueles métodos que protegem algumas teorias, hipótese (ou interpretações) no âmbito de uma dada prática científica, porque essa proteção é uma presunção de alcance de verdade e, portanto, de uma razão para a cessação da busca, isto é, da própria prática". Com isso AZANHA (1992) rejeita uma posição essencialista com relação às propriedades de uma pesquisa científica, assim como a de um relativismo do tipo "tudo pode". O autor propõe encarar a ciência com base numa sistematicidade lógica (não um ideal único de racionalidade) e ressalta: "A rejeição de um ideal absoluto de racionalidade da ciência apenas é o abandono de uma ilusão racionalista e reconhecimento de que diferentes "formas de vida" podem incorporar diferentes formas de racionalidade" (AZANHA, 1992, p.184). Desse modo, entendemos que é "científica" toda pesquisa que estiver aberta a novas argumentações que possam "tensionar" os princípios, conceitos, afirmações e interpretações que a constituem. Outra característica é que o processo da pesquisa seja público, o que possibilita a sua replicação ou ressignificação por parte de outros atores que não os autores originais da pesquisa. Não pretendemos aplicar de modo exaustivo tal entendimento - que com certeza não é original, está presente nas reflexões de muitos pensadores importantes no âmbito da filosofia da ciência - na análise dos estudos em Educação Física Escolar. A finalidade de sua enunciação é, principalmente, "dispor o terreno" onde se está construindo este texto. Uma vez que uma pesquisa seja reconhecida como uma pesquisa científica, com base nos apontamentos acima, um desdobramento ou problema possível diz respeito ao foco da pesquisa. Não é incomum encontrarmos pesquisas que elegem como sujeitos os escolares ou profissionais da educação, mas, muitas vezes, a leitura destes trabalhos aponta para outros focos que não o fenômeno "educação escolarizada". Em publicação original de 19855, Lawrence Stenhouse distinguiu a pesquisa sobre educação da pesquisa em educação. Com isso, ele distingue aquelas investigações na História, Psicologia, Sociologia, etc. que apenas secundariamente podem contribuir para a ação educativa nas escolas, pois se orientam pelos paradigmas específicos das respectivas disciplinas, daquelas em que "a investigação realizada dentro do projeto educativo é enriquecedora do empreendimento educativo" (STENHOUSE, 1985, p.42). Mais ainda, o autor aponta que a investigação é educacional se permite em alguma medida relações com a prática da educação. Tais relações poderiam estabelecer-se em uma ou mais das seguintes direções: 1) uma teoria da pedagogia com algum nível de generalização; 2) uma ampliação da experiência que informa a prática; 3) oferecimento de uma referência para a investigação na ação, quer dizer "um instrumento para explorar as características de determinadas situações" (STENHOUSE, 1985, p.42). Embora sagaz e provocativa a proposição de Stenhouse nos deixa a dificuldade de definir o que seria a prática de educação, e como dela derivariam objetos de pesquisa que pudesse levar os pesquisadores a efetivamente contribuir para a melhoria das práticas escolares. Retomamos aqui o diálogo com Azanha em busca de maiores esclarecimentos. Para o autor, os supostos pesquisadores educacionais desconhecem "as relações efetivamente praticadas na escola", e não considera suficiente dizer que "o professor ensina" e "o aluno aprende", e daí pesquisar o "ensino" ou a "aprendizagem" (AZANHA, 1990/1991, p.66). Este entendimento levaria a apenas descrever pobremente as condutas de professores e alunos a partir de objetivos definidos pelas normas legais. Por exemplo, focar a atuação do professor pelo alcance ou não de objetivos prescritos levaria a uma descrição abstrata que apenas permitiria chegar a "uma contabilidade pedagógica que não serve senão para produzir estatísticas escolares", contabilidade na qual "o aluno, na sua realidade social e psicológica, desaparece", porque a atividade do aluno não consiste aí em uma prática escolar, mas é "apenas alvo dela" (AZANHA, 1990/1991, p.66). A mesma distorção ocorreria se tomássemos nessa perspectiva a gestão escolar, o livro didático e etc. Portanto, para AZANHA (1990/1991, p.66) o professor, aluno, livro e outros componentes do ambiente escolar são "falsos objetos" que escondem o fundamental: "o jogo das complexas relações sociais que ocorrem no processo institucional da educação"6. Para esclarecer, AZANHA (1990/1991, p.66-7) exemplifica com o fenômeno da reprovação escolar, alertando que "...o predicado ser reprovado só existe na relação com as práticas que o produziram...", e, portanto, "...descrever a escola é descrever a formação dessas práticas e dos seus correlatos" (...) "...objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, resultados escolares, etc...". A crítica de AZANHA (1992) ao processo de descrever no âmbito da pesquisa educacional suporta-se numa distinção entre duas formas de descrição. O autor distingue uma descrição superficial de uma descrição densa, mas alerta que não há regras muito claras e estabelecidas de antemão para diferenciar uma da outra. Com base em conhecidos textos de G. Ryle e C. Geertz7, AZANHA (1992, p.42) depreende que "descrições superficiais são inadequadas para exibir diferenças significativas entre os objetos, isto é, relevantes para conhecimento dos objetos considerados". De Ryle, AZANHA (1992) toma o exemplo dos "meninos piscantes": dois meninos piscam repetidamente os olhos direitos; em um deles trata-se apenas de uma contração nervosa involuntária, e o outro pisca conspiratoriamente para um cúmplice. De Geertz toma o estudo da briga de galos em Bali: na sociedade balinesa, mais que um passatempo coletivo, a briga de galos cumpre funções sociais muito importantes, que a tornam um "texto cultural". Descrições densas conseguem distinguir "tiques nervosos de piscadelas conspiratórias, ou brigas de galo em Bali de passatempos coletivos" (AZANHA, 1992, p.163), descrições superficiais pouco acrescentam à compreensão da situação, embora possam apresentar muitos dados. Na área da Educação Física é usual falar em "estudos descritivos", mas estamos nos referindo aqui a descrições compreensivas ou interpretativas. Por exemplo, dizer que os alunos do ensino médio desinteressam-se e evadem-se das aulas de Educação Física e apresentar as suas justificativas para tal ("não gosta da aula", "não sabe jogar", etc.) é mera descrição de dados produzidos por respostas dos alunos a questionários ou entrevistas que partem de certos pressupostos valorativos (não participar da aula é "ruim"), e finda por não permitir uma compreensão profunda das relações da conduta de "desinteressar-se e evadir-se" com as práticas escolares que a produziram. Como é preciso apresentar uma "interpretação" dos dados, às vezes os autores fazem inferências sem base nos próprios dados que geraram. Há muitos estudos em Educação Física escolar atravessados por esse equívoco teórico-metodológico. Retornando ao raciocínio de AZANHA (1990/1991, p.67-8), como a escola é "...uma instituição que possui uma cultura específica com um certo grau de autonomia...", tal tarefa exige "...um amplo conjunto de investigações (multi e interdisciplinares) capazes de cobrir o amplo espectro das manifestações culturais que ocorrem no ambiente escolar e que se objetivam em determinadas práticas", que não apenas descrevessem estas práticas num dado momento, mas também fossem capazes de identificar e tornar inteligíveis "os processos de sua formação, transformação e permanência". O acúmulo sistemático dessas descrições permitiria, conforme entende AZANHA (1990/1991) compor um quadro compreensivo da situação escolar, ponto de partida para um esforço de explicação e de reformulação, ou em outras palavras do mesmo autor, construir um "mapeamento cultural da escola" (AZANHA, 1990/1991, p.68), do qual se poderiam derivar hipóteses de investigação significativas no campo educacional. Ao aceitarmos que são estas relações sociais complexas e dinâmicas que envolvem a instituição escolar que constituem o objeto essencial da pesquisa educacional, perguntamo-nos então, junto com AZANHA (1990/1991), se aqueles que se auto-classificam como pesquisadores em Educação Física Escolar no Brasil têm sido capazes de fazer incidir sobre ele seus esforços investigativos, considerando, evidentemente, a especificidade da disciplina. Neste ponto, com base em Azanha, já é possível descartarmos o que não é pesquisa em Educação Física Escolar, pois, para a pesquisa educacional não bastaria, somente "caracterizar os protagonistas que atuam no espaço escolar e relacioná-los a condições sociais, políticas e econômicas" conforme (AZANHA, 1990/1991, p.66). Por exemplo, gerar dados que caracterizam em alguns aspectos crianças e jovens (antropométricos, motores, psicológicos, sociais, etc.) apenas como indivíduos que estão incidentalmente presentes nos tempos-espaços escolares não tipifica a pesquisa em Educação Física Escolar, se estes dados não estiverem associados à condição desses sujeitos como alunos no jogo das relações sociais complexas e dinâmicas que envolvem a disciplina "Educação Física" na instituição escolar. Um exemplo de pesquisa em Educação Física Escolar é o estudo de OLIVEIRA (2010) que subverte a lógica dos estudos predominantes sobre a participação dos alunos nas aulas. O autor caracterizou o espaço social que denominou "periferia da quadra", situado entre as obrigações escolares e o convívio social mais amplo do aluno na escola, no qual se evidenciou uma rede de sociabilidade, construída a partir de diversos modelos de participação dos alunos nas aulas, que não se esgotam na "prática" das atividades propostas pelo professor. No entendimento do autor, o fenômeno da "periferia da quadra" limita a apropriação dos conhecimentos da Educação Física por parte dos alunos (o que demanda intervenção do professor na situação), mas também lhes permitem formular críticas às aulas, ao professor e à escola, bem como apontar alternativas. Desse modo, podemos constatar que há divergências no modo como professor, de um lado, e alunos, de outro, percebem e avaliam o que é "participar" da aula. Na mesma direção, SCHNEIDER e BUENO (2005), com base na teoria da "relação com o saber" de B. Charlot8 , apontam divergências entre o que os alunos consideram que aprenderam nas aulas de Educação Física e aquilo que os professores consideram que eles deveriam ter aprendido. Tais divergências relacionam-se com as "figuras do aprender" sugeridas por CHARLOT (2000): aprender pode ser adquirir um saber (no sentido de um conteúdo intelectual, enunciado em linguagem verbal ou escrita), dominar um objeto (usar o computador) ou dominar uma atividade (aprender a nadar), e entrar em formas relacionais (aprender a cumprimentar, a mentir). Desse modo, SCHNEIDER e BUENO (2005), além de detectaram as dificuldades dos alunos em expressar na linguagem escrita o que aprenderam na Educação Física, enfatizam que os saberes abordados pela Educação Física, projetam-se predominantemente no domínio de atividades que demandam controle e uso do corpo, bem como no domínio das formas relacionais. Assim, não seria o caso de "indicar o que os alunos não conseguiram definir como suas aprendizagens em relação aos saberes compartilhados pela Educação Física, mas pedir que demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem realizar" (SCHNEIDER & BUENO, 2005, p.40). Em suma, nos termos colocados por CHARLOT (2000) seria necessário passar de uma "leitura negativa" (o que os alunos não sabem, o que não aprenderam, no que falharam) para uma "leitura positiva" (o que sabem, o que fazem, o que conseguem).
A produção bibliográfica em Educação Física Escolar Para analisar as publicações em Educação Física Escolar, utilizamos uma base de dados construída por um dos autores deste artigo. Portanto, os dados aqui apresentados são preliminares. Selecionamos trabalhos publicados entre 2004 a 2008, em periódicos do campo da Educação Física, classificados no Sistema Qualis na Área 21 da Capes. Dos 710 periódicos nacionais |
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