Notícias da Educação Física |
- Artigo: Sistematização do conhecimento declarativo em educação física escolar de 5ª à 8ª séries do ensino fundamental
- Prática de ensino em Educação Física Escolar I: relatos de uma intervenção pedagógica
- Desenvolvendo capacidades através da psicomotricidade
| Posted: 24 Oct 2012 02:39 AM PDT Historicamente, a Educação Física esteve às voltas com a dicotomia teoria/prática. De um lado, havia os defensores de que a essência da intervenção profissional é prover experiências de movimento corporal, predominantemente em contextos esportivos e de ginástica. Do outro lado, temos aqueles que vêem como sentido da intervenção profissional a transmissão de conhecimentos produzidos pela área de conhecimento da Educação Física, que alguns autores têm denominado Cinesiologia (Mariz de Oliveira, 1993; Tani, 1996). Adeptos da primeira posição têm sustentando que a prática do conjunto de atividades físico-motoras, historicamente sistematizadas pelos profissionais, teria um efeito formativo nos alunos. Por exemplo, na prática esportiva ("fairplay") julga-se possível desenvolver aspectos éticos e morais. Já por meio da ginástica, com seus movimentos simétricos, lineares e harmõnicos, esperava-se contribuir para a formação de um jovem individualmente e socialmente responsável. Há um consenso de que essa concepção predominou nos currículos dos cursos de preparação profissional em Educação Física até o final dos anos de 1980 e provavelmente ainda persiste como prática profissional. Já os adeptos da segunda posição percebem a Educação Física como um corpo de conhecimento produzido sobre um objeto particular (movimento humano, atividade física, exercício, esporte, motricidade, cultura corporal etc.), por meio das diversas disciplinas que compõem a área de conhecimento da educação física, para fins de intervenção profissional. Na Educação Física Escolar, os reflexos desse segundo posicionamento se fazem sentir. Cada vez mais surgem questionamentos acerca da natureza dessa disciplina escolar. Uma síntese dessa "turbulência" pode ser vista no trabalho de Soares (1996), Ferraz(1996), Bracht(1996), Silva (1996) e Resende e Soares (1996), apresentados no III Seminário de Educação Física Escolar, realizado em 1995, na Escola de Educação Física e Esporte da USP, que teve como tema "Conhecimento e Especificidade". Ao final da 6ª série do Ensino Fundamental II, espera-se que o aluno tenha adquirido conceitos sobre a história do Brasil na disciplina de História, que na matemática, domine fração numérica e em ciências, tenha noções sobre a fauna e a flora, e no conjunto, espera-se que esses e outros conhecimentos permeiem o agir do aluno em seu cotidiano. E na Educação Física? Qual seria o conhecimento a ser adquirido nessa série? Na prática da Educação Física Escolar observa-se em muitos casos a ausência de propostas claramente definidas e testadas, o que não deixa de ser curioso, uma vez que com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), número 9.394, de 20 de dezembro de 1996, artigo 26, parágrafo 3, o componente curricular Educação Física deveria estar integrado à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar (Brasil, 1996). Sendo assim, a disciplina Educação Física deveria propiciar à criança e ao jovem, conhecimentos que dizem respeito a esse componente. Entrementes, falta não só consenso como clareza no que se constituiria o conhecimento da Educação Física a ser disseminado nos ciclos do Ensino Fundamental e Médio. Cabe ao professor de Educação Física a responsabilidade de fazer a transposição didática do conhecimento disponível na área de conhecimento da Educação Física, para torná-lo conhecimento escolar. Seria uma atitude simplista dizer que há uma forma melhor de realizar essa construção, pois existem várias. Mas é sobre essa problemática, a de construção de um corpo de conhecimentos próprios da 'ou' à Educação Física Escolar, que trata o presente trabalho.
Objetivo O presente estudo tem como objetivo a seleção, sistematização e validação de conhecimentos pedagógicos de natureza declarativa para 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. Trata-se, portanto, de um trabalho de desenvolvimento e aplicação que foi dividido em três fases. A primeira fase é relativa à seleção do conhecimento declarativo, aqui entendido como os conhecimentos sobre fatos, descrições e conceitos passíveis de representação linguística (Anderson, 1995). Inicialmente, esses conhecimentos foram eliciados de livros didáticos de Educação Física voltados para o ensino básico de autores como: Davis, Bull, Roscoe & Roscoe (1991), Eshuys, Guest e Lawrence (1990), Kneer (1981) e Mohnsen (2003), onde os textos estão detalhados na metodologia. Posteriormente, a seleção prévia desses conhecimentos foi submetida à apreciação de 11 docentes, especialistas e pesquisadores da educação física escolar. Na segunda fase, procurou-se sistematizar o conhecimento declarativo selecionado como relevante para a Educação Física Escolar, ao longo das quatro séries finais do ensino fundamental. A sistematização é entendida como o processo em que um conjunto de princípios (no presente trabalho, relativos aos conceitos) é entrelaçado numa ligação lógica, formando um todo harmõnico. A terceira fase consistiu na validação da sistematização por série, proposta na fase anterior. A validação consiste de uma avaliação da pertinência da sistematização por série escolar por aqueles que trabalham nas escolas; no caso desse estudo, foram os professores de Educação Física da rede pública estadual de ensino.
Revisão de literatura No Brasil, nota-se uma certa ausência de iniciativas de desenvolvimento e estruturação dos conhecimentos a serem ensinados na Educação Física Escolar e, quando existem, não está explicitado como esse conhecimento foi elaborado e/ou sistematizado ou, ainda, quais os estudos que investigaram a estruturação proposta. Uma evidência dessa ausência de propostas é a quase que total inexistência de livros didáticos de Educação Física Escolar. Uma exceção a esse quadro de ausência ao qual nos referimos no parágrafo anterior, foi o livro do professor Hudson Ventura. Na década de 70, no Brasil, o professor Hudson Ventura publicou um livro didático para Educação Física Escolar com o intuito de organizar os conhecimentos relacionados com o componente curricular (Teixeira, 1996). Esse foi um trabalho pioneiro, de fato, adiante de seu tempo, se considerarmos que nessa época, na educação física, apenas começava a discussão sobre a identidade da profissão e da área de conhecimento correlata. Esse trabalho de vanguarda focava as regras das modalidades esportivas e trazia algumas orientações para a prática da atividade física com base nos conhecimentos disponíveis na época. Isso significou um enfoque predominantemente prático e biológico. Em mais de 25 anos pouco se fez em acréscimo à obra do professor Hudson Ventura. Somente em 1996, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), pelo Ministério da Educação, essa realidade se modificou. Nos PCN foi proposto o desenvolvimento de três blocos de conteúdos ao longo de todo o Ensino Fundamental. São eles: esportes, jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas e expressivas; conhecimento sobre o corpo, sendo esse último bloco relacionado com alguns conceitos sobre o funcionamento do organismo em termos anatõmicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos (Brasil, 1998). Em 2000, Mauro Mattos e Marcos Garcia Neira, apresentaram uma proposta de construção do conhecimento escolar separado por temas (Mattos & Neira, 2000). A proposta está embasada em um dos objetivos propostos pelos PCN, a formação de um cidadão capaz de desenvolver, administrar e avaliar programas de atividades físicas organizadas em torno de três temas: aptidão física, saúde e qualidade de vida. A partir da análise as referências bibliográficas utilizadas por professores do Ensino Fundamental II para elaboração dos planos de ensino, Veronezi (2000) buscou identificar qual o conhecimento abordado nas quatro últimas séries do ensino fundamental II. Os resultados apontaram que apenas quatro, dos 26 professores, utilizavam algum tipo de referencial bibliográfico. Esses quatro professores, mesmo declarando um compromisso com o ensino de conteúdos de natureza atitudinal, procedimental e conceitual, demonstravam problemas na clareza, objetividade e sistematização da proposta, mas nem sempre específicos, sistematizados e com uniformidade de objetivos. Com base nesse estudo, apesar da amostra estudada ser bastante reduzida, pode-se sugerir que no caso brasileiro, o livro do professor Hudson continua atual. Internacionalmente, a produção acerca do tema tem sido mais organizada, tanto na forma de livro didático quanto na forma de propostas oficiais em nível municipal e estadual. Um exemplo muito conhecido na forma de livro didático foi o "Basic Stuff". Esse livro, publicado nos Estados Unidos (Kneer,1981), buscou sintetizar de forma didática, em pequenos livretos, os conhecimentos das subdisciplinas acadêmicas da Educação Física. Esse projeto é sustentado por uma visão de disciplina curricular orientada fortemente pelos conhecimentos produzidos pela disciplina acadêmica correlata, isto é, a Cinesiologia. A publicação foi dividida em dois volumes. O primeiro volume foi apresentado como um livro didático para os alunos, com conceitos a serem desenvolvidos no programa de Educação Física. Os temas, em cada subdisciplina, foram incorporados a seis eixos temáticos: saúde - eu quero me sentir bem; aparência - eu quero parecer bem; metas pessoais - eu quero fazer o meu melhor; psicossocial - eu quero estar com os outros; estético - eu quero me "turbinar", e administração de dificuldades - eu quero sobreviver. Para os professores, foram desenvolvidos livros de apoio didático, a cada faixa etária: primeira infância, segunda infância e adolescência. Alguns outros livros foram publicados com o objetivo de organizar os conhecimentos para o componente curricular Educação Física, embora enfocando conteúdos semelhantes aos desenvolvidos no "Basic Stuff". Como por exemplo: o que é Educação Física e saúde?; seu corpo; o corpo em movimento; aptidão física e performance; lesões no esporte e sua prevenção; esporte, sociedade e você; saúde e você; saúde e dieta; drogas e sua saúde (Davis et al., 1991; Eshuys, Guest & Lawrence, 1990). Chepro e Arnold (2000) também adotaram como conteúdos os conceitos provenientes da biomecânica, aprendizagem motora, desenvolvimento motor e fisiologia do exercício. Esses conteúdos foram sugeridos do 6º ao 8º ano dentro dos padrões americanos de escolarização, e que corresponderiam aos ciclos do Ensino Fundamental em nosso país. Um dos objetivos apresentados para o 7º ano, por exemplo, é de selecionar e identificar atividades em horários extra-escolares, com ênfase no desenvolvimento da capacidade cardiovascular. Um documento que tem servido de referência para os conhecimentos de natureza declarativa presentes nas propostas de programa nos Estados Unidos tem sido a definição do que seja uma pessoa fisicamente educada, produzido em 1992 pela Associação Norte Americana de Educação Física (NASPE). Nesse documento, a referida instituição afirma que um indivíduo que tenha sido objeto de um programa de Educação Física Escolar deveria, ao seu final, ter aprendido as habilidades necessárias para diversas atividades físicas, ser fisicamente condicionado, participar regularmente de um programa de atividade física, conhecer as implicações e benefícios das atividades físicas, valorizar a atividade física e contribuir para um estilo de vida saudável (Chepro & Arnold, 2000). Nesse documento, a natureza declarativa do conhecimento (conceitos) está claramente destacada no seguinte objetivo: "conhece as implicações e benefícios das atividades físicas". Um ponto a ser destacado nos trabalhos revisados até aqui, refere-se à ausência de propostas ou estudos que se reportem a um modelo teórico acerca da natureza do conhecimento. Assim, os vários tipos de conhecimentos são tratados sem a clareza necessária, gerando confusões e ambiguidades. Um outro ponto se refere ao próprio conceito de conhecimento ou saber escolar. Essas deficiências podem estar dificultando a construção de um consenso acerca dos conhecimentos a serem ensinados no componente curricular da Educação Física.
Natureza do conhecimento O conhecimento, do ponto de vista cognitivo, pode ser entendido como um sistema de informações abrangendo aspectos específicos e gerais de uma determinada ideia, teoria científica, notícia, prática de vida ou experiência. Essas informações foram processadas pelo indivíduo, isto é, foram coletadas, codificadas, organizadas e armazenadas em consequência de uma experiência. A memória é o nome que damos ao sistema de armazenagem de conhecimentos e que, para tanto, possui funções de codificação e recuperação da informação (Stenberg, 2000). Para ilustrar essa relação, Dantas (2000) utilizou o computador para fazer uma analogia com a memória humana. Assim, as estruturas de memória corresponderiam ao "hardware" ("chips", circuitos integrados, "micro chips", etc.) e a alguns "softwares" básicos (programas) de armazenamento, organização e busca. O conhecimento corresponderia aos arquivos e seus conteúdos. As pessoas recorrem ao conhecimento armazenado para organizar suas ações e produzir novos conhecimentos. Quanto a sua natureza, o conhecimento pode ser categorizado em diferentes formas ou tipos. Ryle (1969) propõs uma divisão em dois tipos de conhecimento: o saber fazer e o saber quê. O saber fazer é um saber circunscrito à operação de alguma atividade e nada tem a ver com a explicação de como se dá uma certa atividade; é aprendido mediante a prática. O saber que se refere ao conhecimento que se tem sobre um determinado objeto, seja ele um fato, princípio ou uma lei científica; passível de ser declarado por intermédio da linguagem. Numa outra classificação, Anderson (1995) divide o conhecimento em procedimental e declarativo. O conhecimento procedimental refere-se a como executar tarefas. Por exemplo, saber chutar uma bola, saber como andar de bicicleta. Já o conhecimento declarativo pode referir-se a conhecimento sobre fatos, descrições e conceitos, como, por exemplo, conhecer os argumentos que suportam a relação positiva entre atividade física e saúde. Dentro dessa caracterização de conhecimento, Hegenberg (2002) propõe um conhecimento também de natureza declarativa, o saber que, que representa um sistema lógico de raciocínio, geralmente associado a explicação de natureza científica. Com base nas classificações de conhecimento apresentadas, podemos analisar o saber escolar referente ao componente curricular de Educação Física. Pode ser verificado que, nas últimas décadas, a Educação Física Escolar tem valorizado cada vez mais o conhecimento declarativo no processo de escolarização. Entretanto, vale ressaltar: essa tendência não pode ser acompanhada por uma desvalorização do conhecimento de natureza procedimental. O desenvolvimento da capacidade de executar habilidades motoras implicadas nas diversas manifestações da cultura corporal é um aspecto crítico para o desenvolvimento humano e, portanto, deve ser também privilegiado no processo de escolarização. O que tem sido justificadamente criticado é a posição que vinha sendo adotada dentro do componente curricular, isto é, considerar como conhecimento prototípico da Educação Física Escolar exclusivamente o saber executar habilidades motoras. Em outras palavras, a crítica refere-se à exclusividade do conhecimento procedimental nos programas de Educação Física Escolar. Assumindo a posição de que deve existir uma relação entre a disciplina curricular da educação física e a área de conhecimento da Educação Física, consideramos que um dos conhecimentos pertinentes a serem abordados na Educação Física escolar é o conhecimento declarativo. Deve-se reconhecer que essa não tem sido a tõnica das propostas curriculares existentes. O conhecimento declarativo na Educação Física está presente tanto nas dicas essenciais para a execução de uma habilidade motora, no significado sociocultural de uma determinada atividade motora, ou ainda nas orientações sobre o gasto energético a ser despendido num certo exercício físico. Representar uma habilidade simbolicamente, na forma de um conhecimento declarativo, requer um domínio dos conceitos e teorias que representam e explicam os mecanismos e processos envolvidos na execução e aprendizagem de habilidades motoras. Os conceitos são representações simbólicas sobre o corpo em movimento e possibilitam ao aluno uma reflexão e, consequentemente, um maior domínio sobre a atividade que realiza. Por exemplo, ao apropriar-se do conceito frequência cardíaca, o aluno apropria-se de um conhecimento que o permite manipular a intensidade do seu exercício físico de acordo com suas necessidades atuais e futuras; como, por exemplo, melhorar suas funções cardiovasculares, perder peso ou simplesmente usufruir com segurança de uma atividade prazerosa. Os conceitos devem ser selecionados do universo de conhecimentos organizados pela área de conhecimento da Educação Física, mas tendo como critério de seleção aqueles conhecimentos que contribuem diretamente para as finalidades da disciplina escolar. Nessa direção, assumimos a importância de se conhecer as dimensões e implicações biopsicosocioculturais do movimento humano como um dos meios para que o indivíduo adquira autonomia no gerenciamento das suas próprias atividades. Como já expusemos anteriormente, a inserção de conhecimentos de natureza declarativa no conjunto de conhecimentos escolares que caracterizam o componente curricular da educação física, não implica uma ameaça a sua identidade corporal ou à prática dessa disciplina. Ao contrário, a prática de atividades físicas durante as aulas é enriquecida na medida em que se atrela à atividade um novo significado, dotando-a de novas possibilidades de apropriação por parte dos alunos. A Educação Física Escolar, ao enfocar um conhecimento declarativo, não estará deixando de cumprir seu papel, apenas enriquecerá a sua contribuição para o processo de escolarização. Apesar de o presente trabalho propor um conjunto de conhecimento de natureza declarativa sistematizado ao longo do ensino fundamental, buscando assim contribuir para uma melhor especificação dos conhecimentos a serem trabalhados na Educação Escolar, a escolha última de quais conhecimentos são importantes para cada programa de educação física não pode estar alheia à realidade da comunidade que está sendo atendida. Assim, cabe ao professor selecionar o que é fundamental os seus alunos conhecerem, dada a sua realidade e os fins estabelecidos. Como expõe Daólio (em resposta ao questionário que lhe foi enviado como parte da presente investigação) Todos os temas apresentados podem ser pedagogizados pelo componente curricular da Educação Física, desde que sejam selecionados como conhecimentos a serem adquiridos e apreendidos pelos alunos. Tomar um tema como conhecimento de um componente curricular implica considerá-lo como construção histórica da humanidade, algo que é patrimõnio cultural e deve ser escolarizado e introjetado no aluno. Ou ainda, o mesmo conhecimento deve ser desenvolvido de maneiras diferentes, em função do ciclo de escolarização, nas séries iniciais de forma factual e nas últimas séries de forma crítica e reflexiva.
Conhecimento escolar Já faz muitos anos que a escola é organizada em disciplinas ou matérias de ensino (matemática, português etc.), que se configuram embasadas em um conjunto exato e rigoroso de conhecimentos (Souza Junior & Galvão, 2005). Nessa escola organizada por disciplinas, que se faz presente até os dias de hoje, os conhecimentos são vistos como o alicerce da educação (Coll, Pozo, Sarabia & Valls, 2000). Cabendo a cada professor, em sua disciplina, selecionar, "didatizar" e ensinar os conhecimentos ou conteúdos críticos à formação do aluno. Esses conhecimentos assimilados durante todo o período escolar podem ser definidos como: saber escolar, conhecimento escolar ou simplesmente conteúdo. O conteúdo, segundo Coll et al. (2000), é um conjunto de conhecimentos e formas culturais essenciais para o desenvolvimento e socialização dos alunos. Por exemplo, no caso da Educação Física Escolar, isso inclui tanto informações sobre os mecanismos fisiológicos envolvidos na produção de movimentos corporais, quanto conhecimento de natureza procedimental sobre como correr bem. O conhecimento científico consiste numa descrição objetiva dos fenômenos do mundo, produzida com base em critérios experimentais, que permitem a eliminação de dados subjetivos e individuais, superando, assim, as controvérsias, construindo formulações verificáveis e, portanto, consensuais (Vademarin, 1998). Por meio da especialização, a ciência constrói e refina seus conceitos que, ao serem abordados pela escola, vão sofrer um processo inverso, isto é, devem novamente adquirir referências com a realidade, a fim de serem compreendidos e traduzidos numa linguagem cotidiana. O saber escolar não está dedicado à mera divulgação das novas descobertas científicas e, quando o faz, é para situá-las num contexto já conhecido pelo aluno (Vademarin, 1998). Assim, o conteúdo ou o saber escolar é uma categoria de conhecimento distinta daquela produzida pela ciência (Vademarin, 1998). Essa distinção é clara, como explica Dewey1 (1902) citado por Graça (2001), já que o cientista pretende criar um novo conhecimento na sua área de conhecimento ao passo que o professor pretende criar um conhecimento que ajude o aluno a apropriar-se do mundo em que vive. Pensando nos esclarecimentos feitos acima, o conhecimento na escola sofreu um processo de definição como um campo da Psicologia da Educação, isto é, desenvolvido e definido pensando sua relação com o aprendiz, no seu potencial didático.
Metodologia A pesquisa foi desenvolvida em três fases. A primeira fase relativa à seleção dos conhecimentos, a segunda concerne à sistematização desses conhecimentos e a terceira consiste na validação da proposta apresentada. Iniciamos a fase I: Seleção do Conhecimento Declarativo, determinando os critérios para essa seleção. O conhecimento declarativo com fins didáticos para período escolar foi selecionado de quatro livros didáticos: 1. DAVIS, R.J.; BULL,C.R.; ROSCOE, J.V.; ROSCOE, D.A. Physical education & the study of sport. London: Wolfe,1991. 2.ESHUYS,J.; GUEST, V.; LAWRENCE, J. Fundamentals of health and physical education. Edinburg: Scotprint, 1990. 3. KNEER, M.E. Basic stuff series: adolescence. Reston: AAHPERD, 1981. 4. MOHNSEN, B. Concepts and principles of physical education: what every student needs to know. Reston: AAHPERD, 2003. No momento de seleção dos temas apresentados nos livros, levamos em consideração aqueles que poderiam contribuir diretamente para as finalidades assumidas no presente trabalho para o componente curricular na escola. para que o indivíduo otimize suas possibilidades e potencialidades para mover-se genericamente ou especificamente de forma harmoniosa e eficaz, capacitar-se em relação ao meio em que vive e, adapta-lo, interagir e transformá-lo, sempre em busca de uma melhor qualidade de vida" (Mariz de Oliveira, 1993). Na seleção dos temas encontrados nos livros citados, adotamos como critério as dimensões do campo de conhecimento denominado Cinesiologia (Hoffman & Harris, 2000), isto é, estudo do movimento humano nas dimensões Socioculturais, Comportamentais e Biodinâmicas. Essa opção se deu pela facilidade em delimitar os conhecimentos concernentes à dimensão declarativa do conhecimento. Na dimensão sociocultural, foram incluídos conhecimentos de áreas como Filosofia, Antropologia e Sociologia. Na dimensão comportamental, os conhecimentos incluídos foram dos temas Aprendizagem Motora, Crescimento e Desenvolvimento Motor, aspectos psicológicos do exercício. A dimensão biodinâmica abarcou os conhecimentos ligados à Biomecânica e aos aspectos biológicos da atividade física. Com |
| Prática de ensino em Educação Física Escolar I: relatos de uma intervenção pedagógica Posted: 23 Oct 2012 02:17 AM PDT Introdução O curso de Educação Física, assim, como outros cursos relacionados à educação, apresenta em seu currículo disciplinas que têm o caráter de vivência orientada dentro de algum âmbito de atuação. Com a finalidade de aproximar o acadêmico, gradual e sistematicamente, do local em que atuará como profissional, onde os erros devem ser mínimos, já que estaram lidando diretamente com a formação de cidadãos. Umas dessas disciplinas, talvez a que mais se aproxime do campo de atuação profissional durante o período de formação acadêmica, é a prática de ensino. Nela o aluno se depara com a situação real que se encontra a educação, desde estrutura da instituição e seu funcionamento, até as pessoas que se beneficiam da educação na escola, os alunos, sendo para eles todo e qualquer objetivo em todas as aulas de qualquer disciplina oferecida. A educação física, assim como qualquer outra disciplina, deve pensar os seus alunos com suas particularidades, pois, muitas vezes, na ânsia de ensinar, acaba deixando de lado algumas características importantes no aprendizado, como a troca de experiências e o contexto ao qual os alunos estão inseridos. Para muitos alunos, a educação física é a disciplina onde existe maior proximidade com o professor. Acaba havendo a formação de um vínculo, uma manifestação, por parte dos alunos de seus anseios, diferentemente do que ocorre nas outras disciplinas. Nós, professores de educação física, temos em mãos um papel de extrema importância dentro da escola, principalmente durante o ensino fundamental, porém, em muitas situações esquecemo-nos disso, transformando as aulas numa espécie de terapia com a função de retirar o estresse dos alunos. Não que isso não tenha sua importância, mas é muito pouco a ser oferecido por uma aula de educação física. Metodologia e materiais Esse estudo se caracteriza como um relato de experiência de uma intervenção pedagógica baseada em alguns elementos de uma pesquisa ação. A Pesquisa-Ação pode ser definida como "um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual, os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema, estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1996: 14). Não consideramos uma pesquisa-ação, pois tivemos pouco tempo de intervenção e não buscamos saber se houveram transformações positivas ao grupo. A presente pesquisa consiste em uma analise qualitativa dos dados. A coleta de dados foi feita através de observações. O tipo de observação feita é caracterizada como participante, em equipe, na vida real e assistemática. Uma observação é considerada participante quando há uma participação real do pesquisador com o grupo. Em equipe, pois cada membro pode relatar a ocorrência de vários ângulos, tornando-a mais rica. A observação na vida real se caracteriza assim, por ter o registro dos dados a medida que eles forem acontecendo no ambiente em que se observa o fato. Já a observação assistemática se caracteriza pelo fato de não haver uma estrutura na técnica de observação, ou seja, não se estabelece previamente o que se deseja observar (LAKATOS & MARCONI, 1991: 192-195). Trazemos para a escola a proposta de trabalhar com a pedagogia interacionista-construtivista, baseada nas leituras dos textos de João Batista Freire, a qual considera o conhecimento que a criança já possui e alerta o professor sobre a participação dos alunos na solução dos problemas, explorando as diversas possibilidades educativas de atividades lúdicas espontâneas, propondo tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vistas à construção do conhecimento. E para tanto utilizamos como metodologia aulas expositivo-teóricas dialogadas, com a utilização de vídeos e fotos, prática de jogos e brincadeiras em pequenos e grandes grupos.
O relato da experiência
Conclusão A partir desta experiência dentro da escola, foi possível aprender um pouco mais sobre o que é, como se constrói, e como ministrar aulas de educação física na realidade. Foi interessante perceber que durante as observações obtivemos uma percepção dos alunos e quando estávamos na situação da intervenção a impressão é completamente diferente. Além disso, a disciplina de prática de ensino propicia o conhecimento mais profundo da estrutura e do funcionamento de uma instituição de ensino, bem como mostra a importância de se investigar a realidade social na qual a escola se insere para permitir a adequação das aulas ao contexto dos alunos. Contudo, essa vivência modificou o olhar dos estagiários sobre o ambiente escolar e seus personagens, ampliou os conhecimentos sobre ensino/aprendizagem e instigou a reflexão sobre os rumos que as aulas de educação física devem tomar para desenvolver as potencialidades de seus alunos da melhor maneira possível. Referências bibliográficas
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| Desenvolvendo capacidades através da psicomotricidade Posted: 22 Oct 2012 01:52 AM PDT A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil. A Psicomotricidade nada mais é que se relacionar através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade. A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente. Vitor da Fonseca (1988) comenta que a "PSICOMOTRICIDADE" é atualmente concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. Na Educação Infantil, a criança busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. A abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento. O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da recreação a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor.Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio-afetivo. Segundo Barreto (2000), "O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo". A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio-motoras, pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca. Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua personalidade. SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES: engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, se equilibrar em um só pé, andar para os lados, equilibrar e caminhar sobre uma linha no chão e materiais variados (passeios ao ar livre), etc..... Pode-se afirmar, então, que a recreação, através de atividades afetivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano. DICAS BIBLIOGRÁFICAS CHICON, José Francisco. Prática psicopedagógica integrada em crianças com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora. Vitória: CEFD/UFES, 1999. LAPIERRE, André; AUCOUTURIER, Bernard. A simbologia do movimento, psicomotricidade e educação. São Paulo: Manole, 1986. LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. VAYER, Pierre. A criança diante do mundo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. WALLON, Henri. Do ato ao pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1947. 
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