Notícias da Educação Física |
- Lei livra academia de exames médicos
- Artigo - Educação física escolar: estado da arte e direções futuras
- Potencializando a Hipertrofia Muscular
- Atividade física em promoção a saúde: uma proposta sobre o conhecimento no âmbito escolar
| Lei livra academia de exames médicos Posted: 11 Jan 2013 06:04 AM PST  Uma nova lei promulgada ontem pelo presidente da Câmara Municipal, José Américo (PT), livra as academias de São Paulo de realizarem exames médicos semestrais e na admissão de cada um dos seus alunos. A obrigação havia sido estabelecida por uma lei municipal sancionada em fevereiro do ano passado pelo prefeito Gilberto Kassab (PSD). A justificativa é que a regra estava causando ônus de ordem econômica e burocrática às academias e seus frequentadores. A nova lei é uma das principais reivindicações dos donos de academia, que reclamavam de ter de aumentar o preço das mensalidades para arcar com os custos dos exames. A partir de agora, só precisarão fazer exame médico nas academias os frequentadores que não estejam dentro da faixa etária de 15 a 69 anos. Já quem se enquadra nessa idade vai ter apenas de responder a um questionário de prontidão para atividade física. Esse documento vai trazer perguntas como: "Vvocê sentiu dor no peito quando realizava atividade física?" ou "Toma algum medicamento para pressão arterial?"". Se houver alguma resposta positiva, o usuário terá de assinar um termo de compromisso se responsabilizando, caso decida fazer academia sem se consultar com um médico. A lei se originou de um projeto apresentado pelo então vereador Antonio Donato (PT), hoje secretário de governo e homem-forte da gestão Fernando Haddad (PT). Na justificativa apresentada para o projeto, ele afirmou que a lei aprovada ano passado acabava com o incentivo às atividades físicas e estimulava a prática de exercícios por conta própria — o que pode trazer mais riscos à saúde do que em uma academia, por exemplo. Donato afirmou também que a Anvisa (Agência Nacional de Vigilância Sanitária) classifica a atividade praticada em academias como de baixo risco. "A exigência de exames médicos desestimula a prática de atividades físicas justamente no local mais seguro e adequado para isso, já que as academias são legalmente responsáveis pela qualidade e segurança dos serviços e equipamentos oferecidos e são obrigadas a manter profissionais de educação física em suas dependências, os quais avaliam e monitoram os usuários , escreveu. Tramitação A proposta não chegou a ser votada em plenário pelos 55 vereadores. O regimento interno da Câmara permite que um projeto que exija maioria simples para a sua aprovação vire lei passando apenas pelas comissões temáticas. Nesse caso, ele só teria de passar por plenário caso ao menos um décimo dos vereadores apresentasse recurso contra a sua aprovação direta pelas comissões. Américo afirmou que a liderança do governo Kassab chegou a apresentar pedido para que a proposta passasse por plenário. Mas, no fim do ano passado, o recurso foi retirado e o projeto aprovado, passando apenas pelas comissões de Constituição e Justiça, Atividade Econômica, Saúde, Promoção Social e Trabalho e Finanças e Orçamento. Ela foi sancionada pelo presidente da Câmara porque expirou o prazo legal para que o prefeito a sancionasse. — Fiz o que a lei determina, que é promulgar um projeto que o prefeito deixou de sancionar. Faria isso com o projeto de qualquer outro vereador Américo, porém, elogiou a modificação sugerida por Donato nas regras dos exames médicos. "Sou totalmente favorável ao projeto desde o início de suas discussões (em maio de 2012)", acrescentou o petista. |
| Artigo - Educação física escolar: estado da arte e direções futuras Posted: 11 Jan 2013 03:13 AM PST Introdução Para abordar as áreas de atuação e investigação em Educação Física Escolar optamos neste artigo por discutir alguns pontos acerca da natureza da produção de conhecimento científico nesta subárea da Educação Física. Para isso, inicialmente, buscou-se introduzir o entendimento dos autores acerca do fenômeno Educação Física Escolar. Em seguida, abordamos a temática da pesquisa em Educação Física Escolar a partir de quatro problemas: a) o que pode ser pesquisa em Educação Física Escolar; b) a pesquisa em Educação Física Escolar no campo mais amplo da pesquisa educacional; c) a produção bibliográfica em Educação Física Escolar a partir de periódicos científicos nacionais da área da Educação Física; d) possibilidades e necessidades de pesquisa em Educação Física Escolar. Como muitas vezes o óbvio passa desapercebido, é oportuno relembrar que a construção da área Educação Física esteve desde seu início vinculada ao processo de escolarização e, ainda hoje, podemos dizer que Educação Física Escolar é inerente à Educação Física. O interesse na educação das crianças e jovens e a formação de professores está na base da institucionalização da Educação Física em muitos países. No Brasil, pelo menos desde a década de 30 é bem evidente a importância atribuída pelas políticas educacionais do governo federal à Educação Física, entendida esta como componente do currículo escolar (BETTI, 2009b). Atualmente, a Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira, dispõe, em seu artigo 26, que a Educação Física, "integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica" (BRASIL, 1996), conforme nova redação dada pela Lei nº 10.793/2003 (BRASIL, 2003). Sem adentrar (embora reconhecendo sua pertinência) o longo debate sobre as diferenças entre "legalidade" e "legitimidade pedagógica" da Educação Física nos currículos escolares, conforme apresentado por vários autores (por exemplo, BRACHT, 1992), o fato é que, há longa data, no Brasil, as prescrições legais têm colocado a Educação Física Escolar no centro das oportunidades de trabalho e na formação dos profissionais da área. A despeito do crescimento e diversificação do mercado e da implementação dos cursos de bacharelado na área, raras instituições de ensino superior não mantém a modalidade "Licenciatura" na formação dos graduados em Educação Física. Também no início da pós-graduação "stricto sensu" em Educação Física no Brasil, a Educação Física Escolar esteve presente. Por exemplo, no primeiro curso de pós-graduação da área de Educação Física, criado em 1977 na Universidade de São Paulo, o mestrando João Batista Freire da Silva defendeu dissertação intitulada "As relações entre o fazer e o compreender na prática da Educação Física"1, a primeira do curso a utilizar a expressão "Educação Física" com o sentido de "componente curricular" da educação básica. A título de exemplo, a expressão "Educação Física Escolar" está presente nas ementas das áreas de concentração ou linhas de pesquisa nos três programas de pós-graduação mantidos pelas universidades públicas paulistas (USP, UNESP e UNICAMP) que estão inseridos na área de avaliação de Educação Física na CAPES. Embora minoritária, a pesquisa em Educação Física escolar é temática continuadamente presente em periódicos científicos especializados brasileiros, bem como na produção bibliográfica oriunda do corpo docente e discente de pelo menos 11 programas de pós-graduação "stricto sensu" da área (ROSA & LETA, 2010, 2011). Não há como não reconhecer a relação entre área da Educação Física e a Educação Física Escolar, mas o que é Educação Física Escolar? Há vários modos de defini-la. Preferimos fazê-lo a partir do que fazem (ou espera-se que façam) os professores de Educação Física na Escola. E o que eles fazem? Elaboram, implementam e avaliam programas de ensino que tematizam, do ponto de vista didático-pedagógico, as brincadeiras e o jogos, o esportes, as lutas, as ginásticas, as danças, exercícios físicos, atividades rítmicas e etc., com propósitos educacionais explícitos e implícitos, quer dizer, com intenção de influenciar a formação dos sujeitos considerando que: - A tematização didático-pedagógica faz-se a partir de sentidos culturais e potencialidades de estimulação do organismo humano que se apresentam naquelas manifestações (brincadeira, jogo e etc.) ligadas à tradição da Educação Física, tradição esta que se renova (ou deve se renovar, sob pena de desatualizar-se) em consonância com os contextos sócio-históricos, que são mutáveis. - Os propósitos e as direções imprimidos aos processos educacionais-escolares também mudam conforme mudam os contextos sócio-históricos2 (econômico, político, cultural, científico), as mentalidades e os interesses envolvidos. Espera-se que as mudanças nos propósitos e direções sejam acompanhadas das mudanças correlatas nas práticas escolares cotidianas, o que nem sempre acontece, ou muitas vezes acontece lentamente, ou de modo descompassado. - Os sujeitos aos quais se dirigem os esforços educativos são crianças, jovens e adultos conduzidos à condição de alunos nos tempos/espaços de formatação escolar: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos. - Os propósitos e as direções da formação dos alunos dizem respeito a modos de ser e conviver, de pensar e conhecer, de apreciar e usufruir, de agir. Portanto, depreende-se que a Educação Física, como qualquer disciplina do currículo escolar, não pode ser analisada como um fenômeno "técnico", "neutro", independentemente dos tempos e espaços históricos e dos interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos. Nessa direção, é exemplar a explicitação da influência que se pretendia exercer na formação dos jovens em vários documentos legais da Era Vargas3, sobretudo os referentes ao então ensino secundário4, pois, conforme o ministro da Educação e Saúde em 1932, Francisco Campos, este nível de ensino seria "o de maior importância", por exercer, "durante a fase mais propícia ao desenvolvimento físico e mental, a sua influência na formação das qualidades da inteligência, do julgamento e do caráter" (CAMPOS, 1932, citado por BETTI, 2009b, p.99). Na época, estabeleceu-se como finalidade da Educação Física no ensino secundário:
Com base na descrição do que fazem os professores de Educação Física e os condicionantes do processo de escolarização (ambos explicitados anteriormente), o próximo passo desse artigo é abordar o problema do conhecimento científico, da sua produção, para o ensino de Educação Física Escolar, orientado pelos seguintes objetivos: - demarcar o que seja pesquisa em Educação Física Escolar; - problematizar a pesquisa em Educação Física Escolar no campo mais amplo da pesquisa educacional; - caracterizar aspectos da produção bibliográfica em Educação Física Escolar a partir de periódicos científicos nacionais da área da Educação Física; - apontar direções para as futuras pesquisas em Educação Física Escolar. Sugerimos que algumas respostas produtivas às questões que estes objetivos levantam podem ser encontradas no denso ideário sobre a pesquisa educacional legado por J.M.P. Azanha, consubstanciados em dois textos (AZANHA, 1990/1991, 1992).
O que é e o que não é pesquisa em Educação Física Escolar A delimitação do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar é uma questão fulcral desse campo de conhecimento. Não é fácil definir ou delimitar o que é pesquisa científica em Educação Física Escolar, pois estamos nos situando numa área de fronteiras um tanto fluidas. Temos aí pelos menos dois problemas: a demarcação do que seja pesquisa científica frente a pesquisa não científica, e a demarcação do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar. Para isso, inicialmente iremos abordar a questão da cientificidade, problematizando a questão no campo mais amplo da pesquisa educacional. Em seguida, iremos focar a própria subárea da Educação Física Escolar para discutir o que seja pesquisa científica específica dessa subárea, uma vez que nem todas as pesquisas científicas que se auto-incluem ou são incluídas, muitas vezes a partir de critérios pouco consistentes, na área da Educação Física escolar poderiam ser de fato assim consideradas, conforme demonstraremos mais adiante. Existe uma dificuldade inerente em tentar explicitar algum critério ou regra constitutiva do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar. Essa dificuldade é a mesma que vem acompanhando a ciência moderna desde o seu nascimento: o que é conhecimento científico? Há mais de um século vem se buscando um critério objetivo que demarque o conhecimento científico de outros tipos de conhecimento. Partirmos do pressuposto que não é possível determinar um método ou regra geral que delimite todas as práticas científicas existentes no campo da Educação Física Escolar. Entretanto, AZANHA (1992, p.183), referindo o método científico, ressalta que pode haver métodos incompatíveis com a busca da verdade: "aqueles métodos que protegem algumas teorias, hipótese (ou interpretações) no âmbito de uma dada prática científica, porque essa proteção é uma presunção de alcance de verdade e, portanto, de uma razão para a cessação da busca, isto é, da própria prática". Com isso AZANHA (1992) rejeita uma posição essencialista com relação às propriedades de uma pesquisa científica, assim como a de um relativismo do tipo "tudo pode". O autor propõe encarar a ciência com base numa sistematicidade lógica (não um ideal único de racionalidade) e ressalta: "A rejeição de um ideal absoluto de racionalidade da ciência apenas é o abandono de uma ilusão racionalista e reconhecimento de que diferentes "formas de vida" podem incorporar diferentes formas de racionalidade" (AZANHA, 1992, p.184). Desse modo, entendemos que é "científica" toda pesquisa que estiver aberta a novas argumentações que possam "tensionar" os princípios, conceitos, afirmações e interpretações que a constituem. Outra característica é que o processo da pesquisa seja público, o que possibilita a sua replicação ou ressignificação por parte de outros atores que não os autores originais da pesquisa. Não pretendemos aplicar de modo exaustivo tal entendimento - que com certeza não é original, está presente nas reflexões de muitos pensadores importantes no âmbito da filosofia da ciência - na análise dos estudos em Educação Física Escolar. A finalidade de sua enunciação é, principalmente, "dispor o terreno" onde se está construindo este texto. Uma vez que uma pesquisa seja reconhecida como uma pesquisa científica, com base nos apontamentos acima, um desdobramento ou problema possível diz respeito ao foco da pesquisa. Não é incomum encontrarmos pesquisas que elegem como sujeitos os escolares ou profissionais da educação, mas, muitas vezes, a leitura destes trabalhos aponta para outros focos que não o fenômeno "educação escolarizada". Em publicação original de 19855, Lawrence Stenhouse distinguiu a pesquisa sobre educação da pesquisa em educação. Com isso, ele distingue aquelas investigações na História, Psicologia, Sociologia, etc. que apenas secundariamente podem contribuir para a ação educativa nas escolas, pois se orientam pelos paradigmas específicos das respectivas disciplinas, daquelas em que "a investigação realizada dentro do projeto educativo é enriquecedora do empreendimento educativo" (STENHOUSE, 1985, p.42). Mais ainda, o autor aponta que a investigação é educacional se permite em alguma medida relações com a prática da educação. Tais relações poderiam estabelecer-se em uma ou mais das seguintes direções: 1) uma teoria da pedagogia com algum nível de generalização; 2) uma ampliação da experiência que informa a prática; 3) oferecimento de uma referência para a investigação na ação, quer dizer "um instrumento para explorar as características de determinadas situações" (STENHOUSE, 1985, p.42). Embora sagaz e provocativa a proposição de Stenhouse nos deixa a dificuldade de definir o que seria a prática de educação, e como dela derivariam objetos de pesquisa que pudesse levar os pesquisadores a efetivamente contribuir para a melhoria das práticas escolares. Retomamos aqui o diálogo com Azanha em busca de maiores esclarecimentos. Para o autor, os supostos pesquisadores educacionais desconhecem "as relações efetivamente praticadas na escola", e não considera suficiente dizer que "o professor ensina" e "o aluno aprende", e daí pesquisar o "ensino" ou a "aprendizagem" (AZANHA, 1990/1991, p.66). Este entendimento levaria a apenas descrever pobremente as condutas de professores e alunos a partir de objetivos definidos pelas normas legais. Por exemplo, focar a atuação do professor pelo alcance ou não de objetivos prescritos levaria a uma descrição abstrata que apenas permitiria chegar a "uma contabilidade pedagógica que não serve senão para produzir estatísticas escolares", contabilidade na qual "o aluno, na sua realidade social e psicológica, desaparece", porque a atividade do aluno não consiste aí em uma prática escolar, mas é "apenas alvo dela" (AZANHA, 1990/1991, p.66). A mesma distorção ocorreria se tomássemos nessa perspectiva a gestão escolar, o livro didático e etc. Portanto, para AZANHA (1990/1991, p.66) o professor, aluno, livro e outros componentes do ambiente escolar são "falsos objetos" que escondem o fundamental: "o jogo das complexas relações sociais que ocorrem no processo institucional da educação"6. Para esclarecer, AZANHA (1990/1991, p.66-7) exemplifica com o fenômeno da reprovação escolar, alertando que "...o predicado ser reprovado só existe na relação com as práticas que o produziram...", e, portanto, "...descrever a escola é descrever a formação dessas práticas e dos seus correlatos" (...) "...objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, resultados escolares, etc...". A crítica de AZANHA (1992) ao processo de descrever no âmbito da pesquisa educacional suporta-se numa distinção entre duas formas de descrição. O autor distingue uma descrição superficial de uma descrição densa, mas alerta que não há regras muito claras e estabelecidas de antemão para diferenciar uma da outra. Com base em conhecidos textos de G. Ryle e C. Geertz7, AZANHA (1992, p.42) depreende que "descrições superficiais são inadequadas para exibir diferenças significativas entre os objetos, isto é, relevantes para conhecimento dos objetos considerados". De Ryle, AZANHA (1992) toma o exemplo dos "meninos piscantes": dois meninos piscam repetidamente os olhos direitos; em um deles trata-se apenas de uma contração nervosa involuntária, e o outro pisca conspiratoriamente para um cúmplice. De Geertz toma o estudo da briga de galos em Bali: na sociedade balinesa, mais que um passatempo coletivo, a briga de galos cumpre funções sociais muito importantes, que a tornam um "texto cultural". Descrições densas conseguem distinguir "tiques nervosos de piscadelas conspiratórias, ou brigas de galo em Bali de passatempos coletivos" (AZANHA, 1992, p.163), descrições superficiais pouco acrescentam à compreensão da situação, embora possam apresentar muitos dados. Na área da Educação Física é usual falar em "estudos descritivos", mas estamos nos referindo aqui a descrições compreensivas ou interpretativas. Por exemplo, dizer que os alunos do ensino médio desinteressam-se e evadem-se das aulas de Educação Física e apresentar as suas justificativas para tal ("não gosta da aula", "não sabe jogar", etc.) é mera descrição de dados produzidos por respostas dos alunos a questionários ou entrevistas que partem de certos pressupostos valorativos (não participar da aula é "ruim"), e finda por não permitir uma compreensão profunda das relações da conduta de "desinteressar-se e evadir-se" com as práticas escolares que a produziram. Como é preciso apresentar uma "interpretação" dos dados, às vezes os autores fazem inferências sem base nos próprios dados que geraram. Há muitos estudos em Educação Física escolar atravessados por esse equívoco teórico-metodológico. Retornando ao raciocínio de AZANHA (1990/1991, p.67-8), como a escola é "...uma instituição que possui uma cultura específica com um certo grau de autonomia...", tal tarefa exige "...um amplo conjunto de investigações (multi e interdisciplinares) capazes de cobrir o amplo espectro das manifestações culturais que ocorrem no ambiente escolar e que se objetivam em determinadas práticas", que não apenas descrevessem estas práticas num dado momento, mas também fossem capazes de identificar e tornar inteligíveis "os processos de sua formação, transformação e permanência". O acúmulo sistemático dessas descrições permitiria, conforme entende AZANHA (1990/1991) compor um quadro compreensivo da situação escolar, ponto de partida para um esforço de explicação e de reformulação, ou em outras palavras do mesmo autor, construir um "mapeamento cultural da escola" (AZANHA, 1990/1991, p.68), do qual se poderiam derivar hipóteses de investigação significativas no campo educacional. Ao aceitarmos que são estas relações sociais complexas e dinâmicas que envolvem a instituição escolar que constituem o objeto essencial da pesquisa educacional, perguntamo-nos então, junto com AZANHA (1990/1991), se aqueles que se auto-classificam como pesquisadores em Educação Física Escolar no Brasil têm sido capazes de fazer incidir sobre ele seus esforços investigativos, considerando, evidentemente, a especificidade da disciplina. Neste ponto, com base em Azanha, já é possível descartarmos o que não é pesquisa em Educação Física Escolar, pois, para a pesquisa educacional não bastaria, somente "caracterizar os protagonistas que atuam no espaço escolar e relacioná-los a condições sociais, políticas e econômicas" conforme (AZANHA, 1990/1991, p.66). Por exemplo, gerar dados que caracterizam em alguns aspectos crianças e jovens (antropométricos, motores, psicológicos, sociais, etc.) apenas como indivíduos que estão incidentalmente presentes nos tempos-espaços escolares não tipifica a pesquisa em Educação Física Escolar, se estes dados não estiverem associados à condição desses sujeitos como alunos no jogo das relações sociais complexas e dinâmicas que envolvem a disciplina "Educação Física" na instituição escolar. Um exemplo de pesquisa em Educação Física Escolar é o estudo de OLIVEIRA (2010) que subverte a lógica dos estudos predominantes sobre a participação dos alunos nas aulas. O autor caracterizou o espaço social que denominou "periferia da quadra", situado entre as obrigações escolares e o convívio social mais amplo do aluno na escola, no qual se evidenciou uma rede de sociabilidade, construída a partir de diversos modelos de participação dos alunos nas aulas, que não se esgotam na "prática" das atividades propostas pelo professor. No entendimento do autor, o fenômeno da "periferia da quadra" limita a apropriação dos conhecimentos da Educação Física por parte dos alunos (o que demanda intervenção do professor na situação), mas também lhes permitem formular críticas às aulas, ao professor e à escola, bem como apontar alternativas. Desse modo, podemos constatar que há divergências no modo como professor, de um lado, e alunos, de outro, percebem e avaliam o que é "participar" da aula. Na mesma direção, SCHNEIDER e BUENO (2005), com base na teoria da "relação com o saber" de B. Charlot8 , apontam divergências entre o que os alunos consideram que aprenderam nas aulas de Educação Física e aquilo que os professores consideram que eles deveriam ter aprendido. Tais divergências relacionam-se com as "figuras do aprender" sugeridas por CHARLOT (2000): aprender pode ser adquirir um saber (no sentido de um conteúdo intelectual, enunciado em linguagem verbal ou escrita), dominar um objeto (usar o computador) ou dominar uma atividade (aprender a nadar), e entrar em formas relacionais (aprender a cumprimentar, a mentir). Desse modo, SCHNEIDER e BUENO (2005), além de detectaram as dificuldades dos alunos em expressar na linguagem escrita o que aprenderam na Educação Física, enfatizam que os saberes abordados pela Educação Física, projetam-se predominantemente no domínio de atividades que demandam controle e uso do corpo, bem como no domínio das formas relacionais. Assim, não seria o caso de "indicar o que os alunos não conseguiram definir como suas aprendizagens em relação aos saberes compartilhados pela Educação Física, mas pedir que demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem realizar" (SCHNEIDER & BUENO, 2005, p.40). Em suma, nos termos colocados por CHARLOT (2000) seria necessário passar de uma "leitura negativa" (o que os alunos não sabem, o que não aprenderam, no que falharam) para uma "leitura positiva" (o que sabem, o que fazem, o que conseguem).
A produção bibliográfica em Educação Física Escolar Para analisar as publicações em Educação Física Escolar, utilizamos uma base de dados construída por um dos autores deste artigo. Portanto, os dados aqui apresentados são preliminares. Selecionamos trabalhos publicados entre 2004 a 2008, em periódicos do campo da Educação Física, classificados no Sistema Qualis na Área 21 da Capes. Dos 710 periódicos nacionais enumerados na referida Área 21, apenas 28 deles apresentavam na sua política edi |
| Potencializando a Hipertrofia Muscular Posted: 10 Jan 2013 12:33 PM PST Para que o processo de aumento da massa muscular ocorra com eficiência não basta oferecer o estímulo do treinamento físico. Também é necessário manter o organismo em situação metabólica favorável. Esta situação é a predominância do anabolismo sobre o catabolismo ou seja, das reações de síntese sobre as reações de degradação de matéria. Quando ocorre mais anabolismo do que catabolismo o balanço nitrogenado torna-se positivo, com retenção de nitrogênio e aumento da massa muscular. O nitrogênio é utilizado nessa situação como um marcador na proteína, e quando o seu balanço está positivo, indica que está havendo incorporação de proteína alimentar em tecido orgânico, na sua maior parte, músculo esquelético. As drogas anabolizantes agem positivando o balanço nitrogenado, explicando o seu efeito sobre a massa muscular. Devido aos inconvenientes de seu uso, é importante que sejam divulgadas outras formas de estimular o anabolismo e reduzir o catabolismo. Os mais importantes hormônios anabolizantes do organismo são a testosterona (hormônio sexual masculino), produzido pelos testículos, o GH (hormônio do crescimento), produzido pela hipófise, e a insulina, produzida pelo pâncreas. A testosterona é estimulada pelos exercícios, principalmente pelos exercícios de força, e pela ingestão adequada de gorduras, visto que este hormônio é sintetizado a partir do colesterol. O GH é um hormônio sintetizado a partir de aminoácidos, sendo estimulado pela proteína alimentar, e também pelo treinamento, em particular pelos exercícios de força. Durante o sono também ocorre liberação de GH, sendo assim importante o descanso adormecido para o esportista. A insulina também é sintetizada a partir de aminoácidos e é estimulada pela ingestão de carboidratos. Recentemente se demonstrou que a maior produção de insulina decorrente da ingestão freqüente de carboidratos ao longo do dia consegue aumentar a síntese protéica, aumentando a positividade do balanço nitrogenado. Assim sendo, para estimular ao máximo o anabolismo devemos treinar com pesos, descansar o mais possível, ingerir proteínas em quantidades adequadas (cerca de 2 gramas por quilo por dia), não restringir totalmente as gorduras da alimentação, e ingerir carboidratos várias vezes por dia. Pode ser oportuno lembrar que nas duas horas após os exercícios a ingestão de carboidratos é particularmente importante devido à facilitação metabólica para a síntese de glicogênio. O catabolismo muscular ocorre em toda situação de estresse orgânico ou emocional devido ao aumento da produção de cortisol, hormônio da glândula supra-renal. As pessoas tensas e angustiadas produzem maiores quantidades de cortisol durante todo o dia. Durante os exercícios também ocorre grande aumento na produção de cortisol. Também contribuem para a degradação de tecido muscular a desidratação dos músculos durante os exercícios, e o aumento da concentração de amônia decorrente das reações químicas que liberam energia a partir da molécula de ATP. Para reduzir o catabolismo devemos procurar manter as emoções sob controle e realizar treinos curtos. Dessa forma a desidratação e a produção de cortisol e de amônia não serão excessivas. Recentemente foi verificado que a creatina é uma substância que pode favorecer o aumento de massa muscular. Entre as hipóteses para explicar esse efeito estão o já documentado efeito ergogênico dessa substância (imagina-se que treinos mais pesados devem estimular mais hipertrofia), o aumento da hidratação dos músculos, e a redução de amônia devido à maior disponibilidade de ATP. Outra substância que talvez favoreça a redução do catabolismo é a glutamina, devido ao seu efeito de neutralizar quimicamente a amônia, e por também estimular a hidratação dos músculos. No entanto, apesar da situação promissora, a utilização de creatina e glutamina com o objetivo de estimular a massa muscular ainda está em fase experimental, e as doses e esquemas de administração atuais são totalmente empíricos. Um esquema coerente com a fisiologia, embora de eficácia ainda não estabelecida, é a utilização antes do treino de duas ou três gramas de creatina e a mesma quantidade de glutamina; após o treino, duas gramas de glutamina, e mais duas tomadas de uma grama de glutamina a cada 3 ou 4 horas. Considerando todos os aspectos anteriormente abordados podemos verificar que existem muitas atitudes a nível de treinamento, alimentação e suplementação que podem e devem ser tentadas para maximizar o aumento da massa muscular. A compreensão e dedicação à essas condutas talvez possam trazer muito progresso em termos de massa muscular, e mesmo para os mais ambiciosos atletas, podem ser alternativas seguras para as perigosas drogas anabolizantes. Dr. José Maria Santarem |
| Atividade física em promoção a saúde: uma proposta sobre o conhecimento no âmbito escolar Posted: 10 Jan 2013 12:31 PM PST Introdução A Educação Física é uma pratica pedagógica que trata de atividades expressivas corporais, denominada de cultura corporal3 e se encontra hoje dividida numa discussão entre os seus objetivos perante a sociedade que se chocam quando se nota a ideologia posta por matrizes epistemológicas diferentes que embasam os dois lados dessa discussão. Essa discussão de objetivos e matriz epistemológica acarretou numa apatia entre teóricos positivistas e marxistas, implicando deste modo na negação de "conteúdos", a que prefiro chamar de "conhecimento", visto que este é tratado metodologicamente para que favoreça a compreensão dos princípios da lógica dialética, e o conteúdo fica por ele mesmo3. Dessa forma, estes conhecimentos foram estigmatizados como pertencentes ou não a estas matrizes, havendo desta forma uma confusão entre esses. Aqui trataremos do conhecimento da Atividade Física em promoção a Saúde no âmbito escolar que por algum tempo vem sendo negado por teóricos marxistas que o estigmatizaram como de propriedade positivista. Quando falo de propriedade, me refiro ao trato, ou metodologia a ser aplicada a estes conhecimentos. É fato que estes foram desvelados cientificamente por teóricos positivistas, mas não significa que devemos tratar metodologicamente estes conhecimentos como tal. Nesse sentido, venho propor uma nova abordagem que se difere das propostas positivistas, como a da tendência da Saúde Renovada, e quebrar com os preconceitos e confusões entre conhecimento e matriz. Histórico A Educação Física nasceu com a utilização dos métodos ginásticos para a preparação física de homens e mulheres para fins militares e de reprodução, assim respectivamente. Na escola, aqui no Brasil, teve seu inicio a partir do século XIX com caráter higienista em conseqüência das preocupações dos médicos higienistas com a alta taxa de mortalidade da população branca brasileira, por falta de cuidados básicos de higiene. Desde então tornou-se obrigatória, com o objetivo de promover atividades físicas as quais proporcionassem hábitos saudáveis e preparassem homens inteligentes para o trabalho e a mulher para gerar filhos fortes e com boa saúde2. Com o passar do tempo a sociedade foi mudando e com ele o sistema de produção. Mas a educação Física pouco se modificou. Segundo BRAID2 : "O século XX se inicia com a vida da sociedade brasileira consideravelmente alterada com a iminência da sedentarização provocada pela tecnologia emergente, principalmente os meios de transporte. Mas a Educação Física pouco mudou, pois o caráter utilitário característico do século passado continuou, na medida em que o seu objetivo na escola seria formar homens fortes para o bem da pátria" Nesse contexto de imutabilidade da Educação Física, a partir da década de 80, mudanças vieram para negar o sistema ou a forma como ela vinha sendo aplicada, resultando num período de crise que culminou com o lançamento de diversos livros e artigos que buscavam, além de criticar as características reinantes da área, elaborar propostas, pressupostos e enfatizar conteúdos que tornassem-na mais próxima da realidade e da função escolar, que é tornar os conhecimentos comuns a todos. Essas novas formas de pensar a Educação Física implicaram nos conteúdos escolares, visto que estes não existiam na sua forma atual, pois eles têm caráter histórico e são elaborados e reelaborados conforme as necessidades da época e dos interesses sociais vigentes4. Sobre as abordagens "criticas" DARIDO4 afirma que: "Apoiados nas discussões que vinham ocorrendo nas áreas educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemônico do esporte/aptidão física praticado nas aulas de Educação Física, a partir da década de 80, são elaborados os primeiros pressupostos teóricos num referencial crítico, de tendência marxista". Então essa abordagem crítica, fundamentada na teoria marxista veio trazer um olhar social para a Educação Física e quebrar com o seu modelo "biologicista", mas seus adeptos, de forma extremista, acabaram negando totalmente a parte biológica e, com isso, negaram também conhecimentos ligados a Atividade Física em Promoção a Saúde, pois eram conteúdos que principalmente na década de 80 tiveram um "BOOM" de publicações de trabalhos científicos, todos utilizando o positivismo como matriz epistemológica. Por conseqüência, estigmatizou-se o conteúdo como positivista, sendo ele negado pelos teóricos marxistas. Em contrapartida os profissionais que trabalhavam na perspectiva positivista não eram adeptos à escola e negavam totalmente os outros conhecimentos da Educação Física, como se só os ligados à atividade física tivessem relevância. Segundo ALMEIDA & MORAES7: "a partir dos anos 80, observava-se os primeiros modismos ligados às academias de ginástica, que ocorriam não apenas no Brasil. Estes modismos vão conquistar um número imenso de pessoas, principalmente pelo discurso e que defendia a saúde e um processo ligado à melhoria na beleza estética das pessoas. Estes anúncios vão buscar vender saúde, fundamentalmente associada à estética, gerando um campo vasto de trabalho para profissionais de Educação Física que não se sentiam ligados à escola; estes iriam para as academias de ginástica e para os laboratórios de Fisiologia Humana e do Exercício produzir conhecimento" Acreditamos que independente de visão de mundo, tendência ou idéia filosófica, não é um conhecimento que deve fazer parte ou deixar de fazer parte de um programa de Educação Física, mas o que se deve por em evidência é o trato como se trabalha com este, ou seja, a metodologia do professor é que deve estar coerente com suas ideologias e correntes filosóficas. Concordando com ALMEIDA & MORAES7 quando dizem que: "Será na ação da aplicabilidade, com propriedade, do conhecimento cientifico produzido nesta área, que se refletirá a perspectiva de sociedade criada por homens e mulheres, que iremos ajudar a reconstruir ou reproduzir." Portanto, é de grande relevância trabalhar com os conteúdos de Atividade Física em promoção a Saúde, bem como todos os outros, e que vemos que o profissional de educação Física deverá "... apropriar-se dos saberes adequados sobre atividade física na promoção a saúde e torná-los tão popular quanto diversos outros conhecimentos"7 A partir desse pressuposto abordaremos o tema atividade física em promoção a saúde e o analisaremos em uma nova perspectiva para a escola. Conceito de Saúde Como vimos no inicio deste trabalho, a educação Física se tornou obrigatória devido à preocupação com a alta taxa de mortalidade por falta de cuidados básicos de higiene. Mas por trás dessa preocupação com a "Saúde" mascaravam-se os interesses da classe dominante em garantir a produtividade no trabalho e as condições de vida do trabalhador que se mostravam precárias. Com esse pensamento tivemos as primeiras definições de saúde que a entendiam apenas como ausência de doenças e desconsideravam todos os fatores que implicariam nessa saúde, como moradia, trabalho, etc. Então buscando humanizar o conceito entendeu-se saúde segundo NAHAS8 como "uma condição humana com dimensões física, social e psicológica, caracterizadas num contínuo, com pólos positivo e negativo". Isso significa que ao invés de tratar da questão da doença, ou da falta de saúde, como um dado de responsabilidade individual, devemos observá-la como conseqüência de uma série de fatores que, associados, determinam o índice de magreza ou de gordura corporal, de desnutrição ou de hiper-alimentação, de stress associado à falta de repouso, de hipertensão, dentre outros aspectos. Estes dados estão diretamente ligados as questões como moradia, qualidade de ingestão de alimentos, tempo de repouso/tempo de serviço, questões sanitárias, econômicas, de possibilidade de atenção à própria saúde e até de informação7. Este novo conceito tem uma tentativa de humanizar este conhecimento e passa a perceber o individuo como um ser humano na sua plenitude biológica, psíquica e social, colocando a saúde como uma condição dependente de todos esses fatores. Atividade Física A Educação Física sendo considerara como uma pratica pedagógica que trata de atividades expressivas corporais, denominada de cultura corporal3. segundo BETTI, M.1, não é propor que a Educação Física na escola se transforme num discurso sobre a cultura corporal, mas uma ação pedagógica com ela. Nota-se a importância de fazer "link" com o tema atividade física, já que a cultura corporal se manifesta através do movimento, o que não deixa de ser uma atividade física que é definida como:"qualquer movimento corporal produzido pela musculatura esquelética – portanto voluntário, que resulte num gasto energético acima dos níveis de repouso"8. A essa atividade física feita de forma sistematizada, planejada, repetitiva e tendo como objetivo a melhoria ou manutenção da aptidão física atribuiu-se o nome de exercício físico9. Os exercícios físicos incluem atividades que se dividem em níveis de intensidade. Ela pode ser leve, moderada ou intensa e para cada intensidade mantida durante a atividade o corpo responde de maneiras diferentes e acontecem modificações fisiológicas, ou adaptações do nosso corpo ao tipo de atividade. Essas adaptações do organismo são extremamente benéficas, caso as atividades físicas sejam feitas corretamente, aumentando a capacidade aeróbica funcional e diminuindo a demanda de oxigênio para o miocárdio9. Caso contrário, podem tornar-se maléficas. Se feita sem orientação, por exemplo, em grandes altitudes pode causar (hipóxia); em dias muito quentes (desidratação – hipovolemia), doenças pulmonares, cardíacas e renais (hipercapnia, acidose); e a utilização de alguns medicamentos que podem limitar a performance física do individuo6. Então se torna de fundamental importância a orientação de um profissional de Educação Física na escola na busca de tornar esses conhecimentos comuns a todos, assim evitando estes transtornos acima citados e que, na maioria das vezes, acontecem por falta de informação. As adaptações benéficas implicam na melhoria da aptidão física que se define como a capacidade de realizar atividades. Então certamente se uma pessoa tem o habito de correr frequentemente, uma breve caminhada até a padaria vai se tornar uma atividade tão leve que nem irá notar que esta fazendo uma atividade física. O que aconteceria o contrario, caso esta pessoa seja sedentária, esta breve caminhada poderia se tornar uma atividade tão vigorosa que poderia pôr em risco sua função cardio-respiratoria. Notou-se aqui níveis de aptidão física diferentes. A aptidão física se divide em elementos que podemos dar uma maior importância ou não, a depender do interesse próprio. A aptidão física se subdivide em: relacionada a saúde, que estaria associada a capacidade de realizar atividades do cotidiano com vigor e energia. Para essas atividades ele traça como elementos importantes da aptidão física, a capacidade aeróbica, composição corporal, resistência muscular e flexibilidade; e a aptidão física relacionada a habilidades atléticas, que ele acrescenta outros elementos como força explosiva, agilidade, coordenação, capacidade anaeróbica e velocidade.9 Atividades físicas, executadas de maneira errada, sem orientação, numa intensidade acima do ideal, sem respeitar os limites individuais acarretará em problemas posturais, osteo-musculares, cárdio-respiratórios, entre outros, podendo levar à morte. A atividade física, atrelada ao sistema capitalista o qual evidencia o consumismo exacerbado, usando-a assim como ferramenta de propagação de suas ideologias, assossia o corpo à idéia de consumo. Como corpo-objeto de valorização exagerada, favorecendo o crescimento no "mercado do músculo" e o consumo de bens e serviços destinados à manutenção desse corpo.5 A partir desse pressuposto, utiliza desse corpo como mais uma mercadoria para a sua comercialização. Desta maneira impondo um padrão de corpo quase que inalcançável pela maioria da população, impulsionando assim uma busca pela atividade física com objetivos puramente estéticos e acarretando fatores negativos à saúde para as pessoas que não conseguem alcançar este modelo de corpo que é vendido, como: bulimia, anorexia, uso de esteróides andrógenos anabolizantes, entre outros. Nota-se então a importância de se tratar desse conhecimento de forma que conscientize os alunos dos benefícios da pratica regular de atividades físicas e dos seus malefícios, se feitas de forma errada, para que se tornem pessoas ativas a fim de melhorar sua aptidão física implicando em benefícios para sua saúde e, ao mesmo tempo, se tornem críticos e reflexivos a respeito da valorização da atividade física para fins impostos pela sociedade, sejam eles estéticos ou performance, e qual a influencia disto na cultura corporal de uma sociedade. Atividade Física e Saúde no âmbito escolar Ressaltando que o professor tem o dever de tornar os conteúdos da educação física tão populares quanto os demais conhecimentos clássicos: jogo, dança, luta, ginástica e o esporte, levando em consideração sua relevância para a vida dos seus alunos, e que o conhecimento não deve ser negado.7 Este trabalho vem refletir sobre uma nova proposta de se trabalhar com o conteúdo atividade física em promoção a saúde no âmbito escolar. Não de uma forma direta "prática", visto que estudos já mostraram que a perspectiva de promover "saúde" no âmbito escolar é inviável, já que as aulas de educação física não têm tempo de duração nem freqüência semanal suficiente para que ocorram modificações fisiológicas em beneficio da aptidão física. Porém que aconteça uma educação para autonomia, que leve à escolha de atividades que alcancem os seus objetivos, de criticidade para os parâmetros de saúde e de corpo impostos pela sociedade, além da quebra de mitos e lendas a cerca da atividade física que permeiam o senso comum. Vimos que o conceito de saúde se modificou ao longo do tempo tentando se mostrar mais humanista e menos funcional. Mas será que com a mudança de conceito a pratica mudou em alguma coisa? Ou ainda vemos propagandas de mercadorias que objetivam "saúde", tornando-a em mercadoria e minimizando a sua complexidade de um conjunto de fatores, induzindo ao esquecimento os que dependem das condições básicas de sobrevivência muitas vezes negadas para grande parte da população? Por que devemos ter uma pratica regular de exercícios físicos? Estes são questionamentos que podem nos ajudar numa nova abordagem deste tema. Mas um questionamento muito polemico devido a complexidade dos conceitos de saúde e atividade física é: Realmente essa pratica promove a saúde? Os questionamentos representam profundamente a proposta de lidar com este conhecimento. Visto que, como já posto no texto acima a proposta de promoção da atividade física na escola vislumbrando a melhoria da aptidão física se torna inviável pela forma como a escola é organizada e não converge com o verdadeiro papel do professor e da escola de transformar novos cidadãos para uma nova sociedade, já que as raízes dessa proposta estão na matriz epistemológica positivista e esta não promove mudança e sim uma reprodução de todos os métodos para que continue da mesma forma como se encontra. O professor tem um papel fundamental de causar essas angustias trabalhando de maneira dialética, trazendo a contradição e utilizando de uma relação direta da experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado, fazendo com que os alunos reflitam sobre este conhecimento e não apenas acolha ou absorva como se fosse uma tabula rasa sem conhecimentos prévios postos a receber todos os conhecimentos vindos de seu professor. Assim como já citado, o trato, ou a metodologia aplicada ao conhecimento refletirá a nossa perspectiva de sociedade que iremos ajudar a reconstruir ou reproduzir. Com este pressuposto as aulas podem ser trabalhadas em forma de oficinas, em que antes de sistematizar o conhecimento devemos estar cientes do conhecimento prévio que o aluno já traz. Isso pode ser feito pela utilização de questionários, por exemplo. Este instrumento ajudaria até no processo de avaliação, já que estaríamos diagnosticando o nível de conhecimento antes das aulas e poderíamos confrontar os resultados com um novo questionário ao final do processo. Entendendo que a aprendizagem se dá em forma de espiral, partindo de um ponto que é o conhecimento prévio e o professor oferecerá novas referencias para ampliar esse conhecimento. Partindo desse conhecimento prévio do aluno, seria apresentada referencias que abordam este conhecimento, a partir deste ponto já utilizando a contradição e pondo em confronto estes conhecimentos. Induzindo reflexões sobre e novos conceitos são formulados. Desta maneira podemos começar discutindo a atividade física conceitualmente e o que ela representa para a sociedade, depois ampliar falando de saúde, mostrar seus conceitos e qual a origem destes para que se tenha um entendimento social sobre o fenômeno. Ao final podemos ampliar um pouco mais este leque de referencias e mostrar os tipos de atividade física, alterações fisiológicas, benefícios e malefícios provocados pela atividade física. Desta maneira, reforçando com o que já foi posto acima, iremos propiciar uma educação para autonomia, de escolha de atividades que alcancem os seus objetivos, de criticidade para os parâmetros de saúde e de corpo impostos pela sociedade, alem da quebra de mitos e lendas a cerca da atividade física que permeiam o senso comum. Conclusão Entendendo a complexidade do conceito de saúde, é evidente a incoerência na tentativa de promoção a saúde pela utilização de atividades físicas na escola, pois desta maneira estaríamos minimizando esta rede de elementos que se refere à saúde, sendo tratada apenas como ausência de doenças. Os alunos saberiam, no entanto, que as atividades físicas promovem uma melhoria na sua aptidão física e, conseqüentemente, os tornariam mais resistentes às doenças. Remetendo-nos aí a um retrocesso da Educação Física para sua tendência higienista. Com um novo olhar de mundo, oriundo de uma reflexão epistemológica marxista, esses objetivos já não fazem sentido e novos surgiram, como os de tornar os cidadãos críticos e reflexivos perante a sociedade em que vivem. Desse modo, pondo em evidencia esta complexidade com todos os seus elementos, e os tornando cientes de que existem vários fatores essenciais para que haja uma verdadeira promoção á saúde. Para isto devemos tornar os conhecimentos comuns a todos, já que estes estão nas mãos de poucos, que os utilizam como meio de subordinação da grande massa, favorecendo a continuidade e imutabilidade deste sistema positivista e capitalista. Com este fim, surge a proposta desse artigo de se trabalhar com os conhecimentos de atividade física e saúde numa perspectiva mais humanista, que leve em consideração as particularidades dos alunos, além de quebrar com estigmas e confusões entre conhecimento e matriz epistemológica. Referencias Bibliográficas BETTI, M. Valores e finalidades na Educação Física escolar: uma concepção sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 16, n. 1, p. 14-21, 1994. BRAID, Liana Maria Carvalho. Educação Física na escola: Uma Proposta de Renovação. Educação Física na Escola. Fortaleza. RBPS 2003; 16 (1/2): 54-58 COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. (Coleção magistério 2° grau. Série formação do professor). São Paulo: Cortez, 1992 DARIDO, Suraya Cristina. Os Conteúdos da Educação Física Escolar: Influencias, Tendências, Dificudades e Possibilidades. Perspectivas em Educação Física na Escola, Niterói, v. 2, n. 1 (suplemento), 2001 GAIO, R. C. BATISTA, J. C.. A Ginástica em Questão. Ribeirão Preto. São Paulo: Tecmedd, 2006. LEITE, P. F. Fisiologia do Exercício: Ergonomia e condicionamento físico cardiologia desportiva. 4ªed. São Paulo: Robe Editorial, 2000 MORAES, Enny Vieira; ALMEIDA, Rogério Tosta. Processos Metodológicos em Atividade Física e Saúde: Buscando Novas Perspectivas. In. Revista Diálogos Possíveis, Ano 3, N° 02, tan/tun 2004 NAHAS, Markus V. Atividade Física, Saúde e Qualidade de Vida: Conceitos e Sugestões Para Um Estilo de Vida Ativo, 4ª ed. Ver. e atual. Londrina: Midiograf, 2006 PITANGA, F. J. G. Atividade Física, Exercício Físico e Saúde. Salvador: Francisco José Gondim Pitanga, 1998 Por: Bruno Rodrigues Pires |
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