Notícias da Educação Física |
- Saiba mais sobre as valências físicas
- Diferença entre rodas cantadas, cantigas de rodas, brincadeira cantada e cirandinhas
- Brincadeiras cantadas: educação e ludicidade na cultura do corpo
| Saiba mais sobre as valências físicas Posted: 24 Sep 2012 05:36 AM PDT Resistência Geral É um dos componentes básicos do rendimento desportivo, podemos definir como a capacidade que permite: Resistir psíquica e fisicamente à instalação da fadiga,diminuindo assim o risco de lesões, já que muitas estão associadas à fadiga, recuperar rapidamente dos efeitos do treino ou competição, realizar esforços de intensidade diversa, sob fadiga, suportar o ritmo de jogo até ao final, mantendo um nível de execução técnica elevado durante todo o jogo. Resistência Aeróbia É a capacidade do indivíduo em sustentar um exercício que proporcione um ajuste cárdio-respiratório e hemodinâmico global ao esforço, realizado com intensidade e duração aproximadamente longas onde a energia necessária para realização desse exercício provém principalmente do metabolismo oxidativo. A melhoria da resistência aeróbia provoca os seguintes resultados nos atletas: aumento do volume do coração; aumento do número de glóbulos vermelhos e da taxa de oxigênio transportado pelo sangue; uma capilarização melhorada nos tecidos resultando numa melhor difusão de oxigênio; aperfeiçoamento dos mecanismos fisiológicos de defesa orgânica; redução da massa corporal; melhora da capacidade de absorção de oxigênio; redução da freqüência cardíaca no repouso e no esforço; diminuição do tempo de recuperação; pré-disposição para um ótimo rendimento no treinamento de resistência anaeróbia; aumento na capacidade dos atletas para superar uma maior duração nas sessões de treinamento. Resistência Anaeróbia A qualidade física que permite um atleta a sustentar o maior tempo possível uma atividade física numa situação de débito de oxigênio. É a capacidade de realizar um trabalho de intensidade máxima ou sub-máxima com insuficiente quantidade de oxigênio, durante um período de tempo inferior a três minutos. O desenvolvimento da resistência anaeróbia em atletas de alto nível possibilita o prolongamento dos esforços máximos mantendo a velocidade e o ritmo do movimento, mesmo com o crescente débito de oxigênio, da conseqüente fadiga muscular e o aparecimento de uma solicitação mental progressiva. A melhoria da resistência anaeróbia está correlacionada aos seguintes efeitos e características nos atletas: aumento das reservas alcalinas do sangue; aumento da massa corporal; melhoria da capacidade psicológica; aperfeiçoamento dos mecanismos fisiológicos de compensação; melhores possibilidades para os atletas apresentarem variações de ritmos durante as performances. Força Máxima A força máxima (Fmáx.) é a maior tensão que pode ser executada, voluntariamente, pelos músculos numa determinada posição, ou seja, é o valor mais elevado de força que o sistema neuromuscular de um indivíduo consegue desenvolver com uma contracção máxima. É uma capacidade que serve de base ao desenvolvimento das outras formas de manifestação de força, sendo calculada, através da quantidade máxima de peso/força numa repetição única (1 repetição máxima – 1 RM). Força Dinâmica É o tipo de qualidade na qual a força muscular se diferencia da resistência produzindo movimento, ou seja, é a força em movimento. Na maioria dos casos de treinamento esta qualidade física é desenvolvida nas fases de preparação física geral. Pode ser chamada também como força máxima, força pura ou força isotônica. A força dinâmica pode dividir-se em dois subtipos: Força absoluta, que é o valor máximo de força que uma pessoa pode desenvolver num determinado movimento; Força relativa, que é o quociente entre força absoluta e o peso corporal da pessoa. Força Estática Ocorre quando a força muscular se iguala à resistência não havendo movimento. É a força que explica o fato que ocorre a produção de calor mas não ocorrendo o movimento, é também conhecida como força isométrica. A força estática não está evidente em muitos desportos e sim em situações especiais das disputas onde ocorrem oposições para os gestos específicos da modalidade. Força Explosiva É a capacidade que o atleta tem de exercer o máximo de energia num ato explosivo. Pode ser chamado também de potência muscular. A força explosiva deve ser considerada em treinamento desportivo como força de velocidade, exigindo assim que os movimentos de força sejam feitos com o máximo de velocidade. Aconselha-se à força explosiva, um trabalho precedente de coordenação de domínio do corpo, sendo que, após o mesmo, empregar pequenas cargas com uso de medicinebol, sacos de areia, pesos leves, entre outros, pela necessidade de não perder-se velocidade de movimentos, além do uso de pequenas cargas possibilitar um maior número de repetições de exercícios. Força Resistente É a capacidade mista de força e resistência, permitindo manter ou repetir exercícios ou ações com um determinado nível de força, de forma constante, durante um longo período. Ou seja, é a capacidade de resistir ao aparecimento da fadiga nos esforços/competições que solicitam uma participação de força como é o caso do futebol. Força de Reação Presente na capacidade do sistema neuromuscular passar da contração excêntrica para a contração concêntrica. Visa potencializar a energia elástica presente nos movimentos dos jogadores, através da corrida e dos saltos, particularmente, nos músculos extensores dos membros inferiores, permitindo ao jogador concretizar de forma dinâmica e rápida as ações especificas do jogo. Velocidade de Reação É a capacidade que permite reagir a um estímulo característico do jogo (visual, sonoro, tátil), o mais rápido possível. A Reação a estímulos pode ser de dois tipos: Reação Simples, Reação Complexa. No futebol, a velocidade raramente se apresenta na sua forma pura mas sim associada à força rápida, à resistência e às capacidades coordenativas. Assume um papel decisivo na resposta às diversas situações/ações técnico/tácticas do jogo. Uma das características mais importantes na apreciação individual de um jogador é a sua velocidade (capacidade para reagir, para executar e se deslocar ). Velocidade de Resistência Resulta da combinação da velocidade e da resistência e podemos defini-la como capacidade de realizar ações frequentes e repetidas, durante o jogo, à máxima velocidade. Objetivando o aumento da capacidade para produzir energia através do sistema anaeróbio de forma rápida e contínua e acelerando a recuperação após a realização de exercícios de elevada intensidade. Velocidade de Deslocamento É a forma de manifestação da velocidade que permite percorrer o máximo espaço na unidade de tempo, depende em grande parte do dinamismo dos processos nervosos atuantes no sistema motor e que tem como variáveis principais as fibras de contração rápida. Pode-se considerar a velocidade de movimentos dependendo de três fatores: amplitude de movimentos, força dos grupos musculares como fatores coadjuvantes, eficiência do sistema neuromotor como fator básico. Muitos autores citam a velocidade como a capacidade motora mais importante no rendimento desportivo do futebol atual. Por isto a velocidade é cada vez mais o indicador do nível do jogo. Coordenação São capacidades que permitem coordenar os gestos motores mais complexos, utilizar racionalmente as habilidades motoras adquiridas e adaptá-las rapidamente às novas situações, permitindo executar movimentos de forma coordenada, eficaz e precisa, tanto em situações previsíveis como imprevisíveis. As capacidades coordenativas dizem respeito aos processos de organização, controle e regulação do movimento, ajudando no domínio de situações que exigem uma resposta rápida (reação motora) e racional, constituem a base de uma boa capacidade de aprendizagem, permitem identificar a posição do próprio corpo, ou parte dele, numa relação espaço-temporal, possibilitando uma economia de energia, já que, mais depressa e eficazmente poderão ser aprendidos movimentos novos ou difíceis, aumentando o equilíbrio mesmo em situações complexas, possibilitando a execução de gestos motores ou técnicos de acordo com ritmos pré-determinados. Flexibilidade é uma qualidade física evidenciada pela amplitude dos movimentos das diferentes partes do corpo num determinado sentido e que depende tanto da mobilidade articular como da elasticidade muscular. Os exercícios exigem um músculo estirado ou em extensão, que deve ser máxima, desde sua origem até o seu ponto de inserção. A musculação pode limitar a flexibilidade mas, se combinado com o trabalho de força, esse prejuízo pode ser evitado, já que sabe-se que não existe impedimentos para a coexistência entre flexibilidade e hipertrofia muscular nas mesmas zonas corporais. O calor auxilia muito o trabalho de flexibilidade. O treinamento da flexibilidade deve ter sessões frequentes, sempre seguido de um aquecimento. Quando for constatado o aparecimento de dores, deve-se interromper as sessões para que não ocorra qualquer tipo de lesão mais séria. O bom desenvolvimento da flexibilidade facilita o aperfeiçoamento da técnica do desporto em treinamento, dá condições de melhora na agilidade, força e velocidade, auxilia como fator preventivo contra lesões e contusões, entre outros, e provoca um aumento na capacidade mecânica dos músculos e articulações, ocorrendo assim, um aproveitamento econômico de energia durante o esforço. Flexibilidade Estática Ocorre quando se mantém uma determinada posição durante um certo tempo. Está relacionada com a amplitude do movimento sem ênfase na velocidade (flexão do tronco à frente, de forma lenta, tocando no chão com a ponta dos dedos). Flexibilidade Dinâmica Quando há uma mobilização, normalmente brusca dos segmentos corporais e com retorno quase imediato à posição inicial. Relaciona-se com a capacidade para conseguir uma determinada amplitude de movimento a uma certa velocidade. Equilíbrio É a qualidade física conseguida por uma combinação de ações musculares com o propósito de assumir e sustentar o corpo sobre uma base, contra a lei da gravidade.
Descontração 
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| Diferença entre rodas cantadas, cantigas de rodas, brincadeira cantada e cirandinhas Posted: 24 Sep 2012 12:59 AM PDT Existe muita confusão por aí, principalmente na internet, no que diz respeito a termos como "rodas cantadas", "cantigas de rodas", "brincadeiras de roda", "brincadeira cantada", "dança circular", "cirandinhas", entre outros que nos remetem a um grupo de pessoas, em roda (ou não), brincando e cantando. É neste sentido que o CELEIRO (um centro de estudos dedicado à temas relacionados ao lazer, recreação e educação) vem levantando informações que possam nos auxiliar a esclarecer estes nomes aparentemente parecidos, mas com seus contextos tão diferentes. Saber o que se diz, como se expressar na apresentação de um projeto, de um programa de aulas, de uma sequência pedagógica ou de uma programação recreativa é essencial para que todos estejam falando a mesma coisa, interlocutor e receptor percebam o mesmo significado na mesma expressão. Iniciando pelas "cantigas de roda" que são uma manifestação do brincar infantil onde tipicamente as crianças formam uma roda de mãos dadas e cantam melodias simples e folclóricas, de ritmo limpo e rápido. As letras destas canções contam com características da cultura local, com letras de fácil compreensão e assimilação quase que imediata. Em sua maioria foram aprendidas com os pais, avós ou colegas de brincadeira. Acredita-se que tais melodias podem ter origem em músicas modificadas de um autor popular, muitas vezes surgindo através de autoria coletiva, iniciando anonimamente entre a população. As "cantigas de roda" estão incluídas entre as tradições orais em inúmeras culturas. No Brasil, fazem parte do folclore brasileiro, incorporando elementos das culturas africana, européia (principalmente portuguesa e espanhola) e índia. Hoje já não mantém as características de sua origem, divido às mais curiosas deformações de suas letras e melodia, seja pela dificuldade do idioma original, pela assimilação das características locais ou pelo esquecimento e releitura característico da transmissão informal e pela própria inconsciência com que são proferidas pelas bocas infantis. Entre as cantigas de roda mais conhecidas estão Roda pião, O cravo e a rosa e Atirei o pau no gato. Já a "Ciranda" é uma dança típica das praias que começou a aparecer no litoral norte de Pernambuco. Surgiu também, simultaneamente, em áreas do interior da Zona da Mata Norte do Estado. É muito comum no Brasil definir ciranda como uma brincadeira de roda infantil, porém na região Nordeste e, principalmente, em Pernambuco ela é conhecida como uma dança de rodas de adultos. Os participantes podem ser de várias faixas etárias, não havendo impedimentos para a participação de crianças também. Caracteriza-se pela formação de uma grande roda, geralmente nas praias ou praças, onde os integrantes dançam ao som de ritmo lento e repetido. Uma das cirandas mais conhecidas é a de Antônio Baracho da Silva: Estava Na beira da praia Ouvindo as pancadas Das águas do mar Esta ciranda Quem me deu foi Lia Que mora na ilha De Itamaracá As "Cirandinhas" como o próprio nome sugere são um grupo de canções que surgiram à partir das adaptações das canções adultas, como as cirandas, e passaram pela adaptação para o universo infantil, seja pela própria interação com a criança, seja pela características de pais e avós que às usam no ninar de pequenos e às infantilizam para tanto. É comum que estas canções se unam e se fundam umas às outras, sofrendo alterações de acordo com a região e características culturais locais. Como exemplo temos: Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar, vamos , dar a meia volta, volta e meia vamos dar... o anel que tu me deras, era vidro e se quebrou, o amor que tu me tinhas, era pouco e se acabou, As "cantigas de ninar" também são uma manifestação derivada das cantigas de roda e tinham (e em muitos lugares ainda têm) a utilidade de acalentar as crianças pequenas na hora de dormir. Suas letras muitas vezes expressam o medo e os receios das mães, irmãs mais velhas, tias ou avós que, sozinhas em casa, precisavam cuidar dos pequenos. Esta característica muitas vezes lhe acarretou letras pesadas e de ameaça, como na cantiga "Boi da Cara Preta": Boi, boi, boi boi da cara preta, pega esta menina que tem medo de careta! Já as "Rodas Cantadas" é uma brincadeira que envolve a música, o corpo, o ritmo, e por vezes um desafio, uma piada, um tema que envolve e diverte. É uma manifestação da recreação, atividade lúdica, que produz prazer e alegria. Também é amplamente utilizada em ambiente educacional para estimular, sensibilizar, "quebrar o gelo", integrar, alegrar. As rodas cantadas são capazes de estimular a memória, desenvolver o ritmo, melhorar as capacidades físicas, a coordenação motora, também por não se basear em movimentos corretos ou errados, nem em performance do canto ou do gesto, são capazes de melhorar a auto-estima, possibilitar o prazer de fazer parte de algo, ser parte de um grupo, realizar coletivamente. Em questões históricas, as rodas cantadas são manifestações mais contemporâneas, são sempre atualizadas para que possam acompanhar a linguagem e os interesses da atualidade. Anualmente são compostas novas rodas ou são trazidas de outros países através de intercâmbios. Segundo Silveira (R,T, 2009) rodas cantadas são: (...) trabalhos musicais que possam ser realizados com crianças, jovens e adultos apenas com o uso de voz, ritmo e movimento, com objetivos recreativos, sem uso de acompanhamentos instrumentais e sem a necessidade de preocupar-se com a métrica musical, divisão correta de tempos e compassos ou regras semelhantes. Podem ser propostos por um dinamizador, como um recreacionista ou professor, ou podem surgir por iniciativa do próprio grupo em um momento de lazer, não sendo obrigatório que se realizem em posição de roda. Um exemplo desta manifestação é: Era um cavalo, guloso comia capim, (o grupo repete) De tanto comer capim, sua perninha ficou assim – (faz-se um gesto, o grupo repete a letra e faz seu gesto) assim, bem assim, assim, assim, assim, hey, assim, assim, assim, hey Era um cavalo, guloso comia capim, (o grupo repete) De tanto comer capim, sua outra perninha ficou assim – (faz-se um gesto, o grupo repete a letra e faz seu gesto) assim, bem assim, assim, assim, assim, hey, assim, assim, assim, hey (e assim por diante com várias partes do corpo) Fonte 
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| Brincadeiras cantadas: educação e ludicidade na cultura do corpo Posted: 24 Sep 2012 12:56 AM PDT A sociedade contemporânea ocidental vem sendo movida pelo interesse, pela instrumentalização do humano, pela negação do ócio e pelo controle mercantil sobre a produção e reprodução de bens materiais. Nesse mesmo modelo social, a alegria e a ludicidade presentes na vida comunitária e, particularmente, no brincar, acabam sendo vistos como "irrelevantes" porque há um desequilíbrio na já dicotimizada relação trabalho-lazer. O privilégio do trabalho como eixo moral da existência humana é intensificado na escola, tendendo ao encaminhamento da criança para a dimensão considerada séria (labor). Consequentemente, a criança, cada vez mais precoce, acaba se envolvendo com o mundo das obrigações cotidianas e/ou escolares. Todavia, a denúncia do papel reforçador assumido pela escola não significa a negação desta, mas sua ressignificação. Até porque, se observarmos crianças oriundas das classes assalariadas pobres rurais e urbanas quando não freqüentam escola, percebemos que estas caem na rede da exploração do trabalho infantil, tornando-se carentes de infância (SARMENTO et. al., 1997; SILVA, 2001). É claro que o alerta sobre a especificidade da infância não é novo. Uma das grandes contribuições à construção de um pensamento que passava a entender a criança "como criança" dá-se no século XVIII com Jean Jacques Rousseau e, no século XX, mais especificamente, com Philippe Ariès, quando a criança e a família são investigados a partir de uma perspectiva histórica. Assim, entendemos que rememorar fatos, instigar, provocar, é tornar presente a "memória" como possibilidade de mudança. Sobre a realidade brasileira, são recorrentes os pesquisadores que se voltaram para a questão da instrumentalização da infância, do furto do lúdico, da dicotomia lazer-trabalho e da visualização da criança como adulto em potencial, a exemplo de Marcellino (1996), Freire (1989, 1995), Rocha (2000), Silva (2001), Bracht (2003), Müller e Rodrigues (2002). Estes autores tratam da desvalorização do "brincar" tanto no processo educativo quanto no trabalho infantil e suas múltiplas implicações à vivência do lúdico. No tocante à exclusão da criança dos seus direitos, Müller e Rodrigues (2002) percebem que meninos e meninas que moram na rua buscam e criam formas diversas de sobreviver aos processos de marginalização, sendo parte delas associadas ao brincar. As autoras entendem que uma Educação Física voltada para essas crianças e adolescentes precisa ter claro o seu papel social na construção de um processo de emancipação desses sujeitos. A superação do nível de marginalidade só acontece com a participação ativa dos mesmos e de uma tomada de consciência que tenha por base a valorização de sua produção cultural e de suas características singulares. As pesquisadoras falam da possibilidade de um trabalho que se utilize de atividades corporais coletivas/cooperativas como estratégia metodológica para interação com crianças e adolescentes. O fato de estar em um ambiente feito para a criança não a brinda contra o desrespeito ao seu modo de ser. Na escola, por exemplo, nota-se uma forte instrumentalização da infância. Como evidenciado em Marcellino (1997), esta se dá porque a infância é considerada como uma aprendizagem necessária à idade adulta. A criança passa a ser, muitas vezes, abstraída da sociedade em que vive a partir do momento em que a infância é vista como momento de descompromisso e falta de obrigações. Deste modo, a criança que auxilia a família na luta pela sobrevivência não seria a única vitimada pelo furto da infância, mas também aquela que é submetida desde cedo a obrigações precoces, como tarefas escolares, aulas de balé, piano, inglês, futebol, natação, dentre outros "investimentos" que os pais realizam para complementar a educação dos filhos. As crianças passam a ser "proletárias" em termos de faixa etária e projeto humano, independente de classe social, reduzindo ou, até mesmo, anulando o seu acesso ao "brincar". Esta situação nos leva a visualizar uma restrição das inúmeras possibilidades educativas concretizadas por meio da brincadeira, do brinquedo e do jogo, dificultando as relações sociais, as interações rítmico-expressivas e o gestual popular. É através das tentativas de compreensão da infância e do universo lúdico que traçamos reflexões acerca de uma das possibilidades do "brincar"- as brincadeiras cantadas - fornecendo elementos pedagógicos para o seu desenvolvimento no contexto educacional. As brincadeiras cantadas são visualizadas em sua construção cultural, em suas possibilidades rítmico-expressivas e contribuição educacional, por entendermos que se trata de uma manifestação da cultura de movimento humano que traduz sutilezas, peculiaridades e riquezas do universo infantil. Cabe aqui, portanto, ao realizarmos essas reflexões, contribuir para subsidiar ações baseadas em elementos lúdicos no processo educativo, em especial, na Educação Física, embora, como lembra Bracht (2003), esta não deva ser a única disciplina escolar a tratar os conteúdos lúdicos como importantes à formação educacional da criança. Para tanto, num primeiro momento, traremos alguns apontamentos sobre o brincar e suas implicações à vida da criança. Na seqüência, o foco será nas brincadeiras cantadas como possibilidade pedagógica, apontando elementos para o trato com este conhecimento no contexto educacional.
A desconsideração da escola em relação aos conhecimentos adquiridos pela criança e sua vivência antes do ingresso na instituição constitui um dos males educacionais. Freire (1995, p. 43) destaca que a escola pensa estar educando para o aprendizado dos símbolos, e estes, representados pelos números, letras e outros sinais, são reconhecidos socialmente. No entanto, esquece-se que as crianças não deixaram de ter seu mundo particular (sua rua, sua casa, seu clube) ao ir à escola, cujos símbolos precedem os universais, através de imagens criadas por elas como forma de representação do real. E acrescenta que estes constituiriam o dispositivo mais forte de proteção do ser humano. Assim, quando a criança se entrega ao faz-de-conta, passa a aprender, na visão do autor, aquilo que mais deve ser aprendido entre os humanos: a simbolizar. Portanto, afirma o autor (1989, p. 13), "negar a cultura infantil, é no mínimo, mais uma cegueira do sistema escolar". O principal motivo da ocorrência do furto do lúdico na infância, alerta Marcellino (1996, p. 37), talvez seja o fato de considerar a criança como um adulto em miniatura, cuja finalidade única seria a sua preparação para o futuro. Porém, como lembra o autor, "o mundo do brinquedo, em essência, não se prende à preparação sistemática para o futuro, mas à vivência do presente, do agora". Assim, torna-se necessário entender a criança como produtora de cultura, oportunizando a ela tempo e espaço necessários para essa produção, assegurando-lhe o direito de brincar, possibilitando diversificadas vivências e contribuindo para sua formação como ser humano participante da sociedade em que vive. Embora se fale em entender a criança como "criança" e não como "adulto em potencial", atenta Marcellino (1997), o que se observa é que a instrumentalização da infância vem acontecendo freqüentemente, desrespeitando a faixa etária da criança e afastando cada vez mais o brincar e a ludicidade de sua prática diária, sendo a escola um dos contribuintes dessa instrumentalização. A brincadeira pode ser entendida como ação lúdica com predominância de imaginação em constante inter-relação com o jogo, prevalecendo neste a organização da atividade por meio de regras. Conforme pesquisa de campo desenvolvida por Rocha (2000), na educação infantil, professores e professoras tendem a reconhecer no jogo uma superioridade em relação à brincadeira. Tal fato ocorreria devido a dificuldades de interpretação da teoria cognitiva de Piaget para o qual a criança, na fase pré-operatória, brinca mais e, na fase posterior (operacional concreta), estaria madura para os jogos que a levariam ao conhecimento do convívio social através de regras. Para a autora, essa leitura é equivocada porque as fases do desenvolvimento são cumulativas e cada tipo de atividade lúdica responde a diferentes necessidades da criança. Acrescenta, ainda, que a predileção pelo jogo responde mais à necessidade do professor impor e conduzir o processo educativo, manipulação mais difícil de ser feita na brincadeira, a qual é caracterizada pela constante ruptura/conformação frente ao cotidiano. Oliveira (1986) orienta-nos acerca da diferenciação entre brincadeira e brinquedo a partir de duas destacadas linhas teóricas: uma visualiza brincadeira como sinônimo de brinquedo (o brinquedo não é apenas o material, mas se materializa no ato de brincar); outra que pensa a brincadeira como o vivencial, a diversão, e não o objeto em si, sendo o brinquedo apenas o instrumento utilizado para brincar (boneca, bola, pião e outros). O sociólogo entende ser conveniente caracterizar os brinquedos como "objeto palpável, finito e materialmente construído", que vão desde os artesanais até os inteiramente industrializados. A brincadeira caracteriza-se por sua ação e seria diferente do jogo. O autor posiciona-se sobre o assunto a partir das categorias propostas por Roger Caillois: agon (competição), mimicry (simulacro ou disfarce), ilinx (vertigem) e alea (sorte). As quatro formas de vivenciar a atividade lúdica podem oscilar entre uma maior organização (ludus) e a improvisação (paidia). Assim, o movimento mais próximo à paidia levaria ao divertimento, à turbulência, à improvisação livre e fantasia incontrolada, aproximando-se mais ao entendimento de brincadeira. Já a identificação com o ludus levaria à necessidade de obedecer a regras, impondo desafios ao alcance de um resultado e reforçando os elementos próprios do jogo. É fundamental lembrar que uma mesma atividade poder oscilar entre essas categorias conforme a intencionalidade dos brincantes/jogadores ou da metodologia de ensino aplicada. Considerando essa tipologia dinâmica, as brincadeiras cantadas são entendidas como formas lúdicas de brincar com o corpo a partir da relação estabelecida entre movimento corporal e expressão vocal, na forma de músicas, frases, palavras ou sílabas ritmadas. Integram a cultura popular ou fazem parte das criações contemporâneas, representando uma possibilidade de potencializar o "lúdico" no contexto educacional, manifestadas ora pelo ludus (comum na condução sistematizada das brincadeiras, por exemplo, quando elas são ensinadas e explicadas) ora pela paidia (geralmente presente nas atividades não-diretivas, como um laboratório de criação, por exemplo). Muitas brincadeiras cantadas podem ser caracterizadas como formas de expressão do corpo que integram o folclore, especialmente o infantil, sendo representadas pela associação de musicalidade e movimento. Escravos de Jó, Terezinha de Jesus, Marcha soldado, Capelinha de melão e Ciranda-cirandinha são algumas cantigas que, associadas a formas diferenciadas do "movimentar-se", caracterizam-se como brincadeiras cantadas de importante contribuição educacional. Embora sejam inúmeras as brincadeiras cantadas que integram o folclore, existem aquelas que não fazem parte desse universo. Atualmente, devido ao avanço tecnológico dos meios de comunicação, é crescente o acesso ao trabalho de educadores que criam suas próprias músicas e formas de brincá-la, tendo uma preocupação com os aspectos pedagógicos de suas produções1. Contudo, é preciso ficar atento às invasões ao universo infantil pelo viés puramente comercial, consumista, levando a camuflar as manifestações de domínio público ou a utilizá-las para fortalecimento da indústria cultural. Trata-se de uma prática que vem tomando grandes vultos na atualidade e que precisa ser tratada com cautela pelo educador como forma de se precaver de oportunismos desprovidos de compromisso educacional. Entende-se como ação comprometida restringir a veiculação, na escola, de uma produção musical empobrecida e massificada e, concomitantemente, de favorecer o enriquecimento gestual, rítmico, expressivo, e de despertar o interesse por manifestações culturais que, embora assumam peculiaridades regionais e nacionais, possuem características mundializantes 1. O brincar compreende uma variedade de movimentos, condutas, consentimentos dos parceiros e fantasias que envolvem a criança no seu mundo de "faz-de-conta", ao mesmo tempo tão real. Isso porque, segundo Rocha (2000), com base nos estudos de Vygotsky, há uma correlação direta da imaginação com a memória do mundo social de origem da criança. De fato, crianças residentes em favela brincam mais de polícia e ladrão se comparadas a crianças moradoras em fazendas, pois as violências oficial e marginal se fazem sentir mais no cotidiano das primeiras. Brincando, a criança busca compreender e dominar os fatos fora de seu alcance. Porém, não se pode esquecer que a brincadeira também permite transcender a realidade imediata, haja vista a presença, mesmo que minoritária, de outras realidades sociais que estabelecem intercâmbio com aquela na qual a criança vive. Sintetizando, embora a criança geralmente não possa agir diretamente sobre parte da realidade, a atividade lúdica se torna "uma das formas pelas quais a criança se apropria do mundo, e pela qual o mundo humano penetra em seu processo de constituição enquanto sujeito histórico" (ROCHA, 2000, p. 66). Em acréscimo, é geralmente por meio de jogos e brincadeiras que crianças compartilham suas memórias, constituindo não somente um tipo de educação informal como, também, uma espécie de produção cultural comum. Para Pinto (1997, p. 65), "as crianças constroem os seus mundos sociais, isto é, constroem o ambiente que as rodeia e a sociedade mais vasta em que vivem". Este autor lembra que se observadas as situações nas quais as crianças são protagonistas (grupos de brincadeiras, por exemplo), haverá mudanças na forma de entendê-las (de seres não autônomos para possuidores de um certo grau de autonomia). Neste sentido, é possível presumir que uma mudança na forma de compreender a criança impulsiona mudanças educacionais no trato pedagógico com os conteúdos infantis. O desafio dado à educação formal (nas escolas) é como tratar metodologicamente dessa manifestação, considerando suas possibilidades e suas contradições. Para tanto, é importante atentar para as feições assumidas pelas brincadeiras cantadas na transmissão de saberes (em particular da cultura corporal) no âmbito informal (rua, casa, igreja, trabalho) e formal (escola).
Como o brincar pode ser visto primeiramente como produção cultural predominantemente imaginária, dotada de significado, seu valor torna-se inconteste na educação informal. Em particular, as brincadeiras cantadas permitem a associação (tanto espontânea quanto organizada) de gesto e sonoridade. Esta possibilidade, reconhecidamente prazerosa no contexto infantil, permite que saberes culturais tradicionais sejam transmitidos a cada geração. Uma matéria realizada por enviados da Folha de São Paulo a estados como Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Pernambuco, Santa Catarina e Pará, traz dados interessantes acerca das brincadeiras realizadas em todo o país. Felinto (2000) constata que "cantigas e rodas infantis conhecidas desde o século XVII resistem, da mesma forma ou com algumas adaptações, nas cinco regiões do Brasil, ajudando as crianças a entender o mundo". Costa (2000) pergunta e, na seqüência, posiciona-se: "De onde vêm as brincadeiras? Ninguém responde com certeza. Elas são universais e fazem parte da cultura popular - como a literatura oral, a música, a culinária". Entende ser impossível dar a palavra final sobre o surgimento de uma brincadeira, pois ela agrega variantes e se transforma ao longo do tempo. Faz menção aos jogos infantis presentes na Odisséia de Homero, às bonecas colocadas nos túmulos de crianças gregas (Séc. IV a.C.), aos piões, bonecas, soldadinhos, histórias de monstros e canções de ninar trazidas pelas famílias européias que chegavam ao Brasil, às danças africanas e suas criaturas assustadoras (tutu-marambá, nironga), às danças, músicas e lendas indígenas, dentre outras, revelando a dificuldade em saber a origem de determinada brincadeira, brinquedo ou jogo, dadas as mesclas culturais que vão ocorrendo frente o processo de construção cultural. Assim, mesmo sem uma noção clara da origem das brincadeiras cantadas é possível visualizá-la a partir das mesclas culturais entre branco, negro e índio que conduziram à criação de formas de representação corporal, transmitidas e (re)significadas ao longo dos séculos. Noda [s.d] esclarece que é impossível determinar com precisão a origem das brincadeiras cantadas1. Parece que muitas delas são restos de antigas cerimônias que passaram a jogos de adultos e que, posteriormente, foram transformados em divertimentos de crianças. A esse respeito, Pimentel (2003) elucida que as brincadeiras cantadas são bastante antigas, podendo ser uma interpretação infantil das danças circulares sagradas. As crianças cantavam as músicas e o elemento lúdico teria impulsionado a realização de alterações nestas danças, resultando em novas formas de dançar. As brincadeiras cantadas fundem musicalidade, dança, dramatização, mímica e jogos, (dependendo do enfoque a ser priorizado em cada atividade), representando um conhecimento de grande contribuição à vida de movimento da criança. Para Noda [s.d], as brincadeiras cantadas integram o conjunto de cantigas próprias da criança e por ela entoadas em seus brinquedos ou ouvidas dos adultos quando pretendem fazê-la adormecer ou instruí-la, transmitidas pela tradição oral. No entender da autora, alguns dos objetivos visados com a aplicação dos brinquedos cantados seriam: auxiliar no desenvolvimento da coordenação sensório-motora; educar o senso rítmico; favorecer a socialização; estimular o gosto pela música e pelo movimento; perpetuar tradições folclóricas e incentivar o civismo; favorecer o contato sadio entre indivíduos de ambos os sexos; disciplinar emoções: timidez, agressividade, prepotência; incentivar a auto-expressão e a criatividade. Vale ressaltar que tais objetivos encontram-se atrelados a um outro momento histórico, em que "incentivar o civismo" e "disciplinar emoções" eram ressaltados na educação brasileira, sobretudo pela herança do regime militar. É importante, em meio a esses achados empíricos da autora, destacar que, embora a brincadeira cantada enseje em si mesma o objetivo de seu aprendizado, por meio dela é possível tratar pedagogicamente outros conteúdos. A principal intermediação estaria no desenvolvimento do ritmo e da expressão, ou seja, o conhecimento das percepções e habilidades necessárias ao corpo, bem como à produção de movimentos correspondentes às vibrações sonoras e aos significados daquilo de que é cantado. Contudo, mesmo sendo inegável o seu valor cultural, social e educacional é importante que o educador esteja atento às simbologias inerentes a muitas canções, refletindo sobre o sentido/significado das letras, especialmente ao lidar com alunos que se encontram numa faixa etária em que é possível fomentar discussões dessa natureza. A esse respeito, Pimentel (2003, p. 20) enfatiza:
Entretanto, a realidade indica que as mudanças inseridas exclusivamente pelos educadores - sem a cumplicidade da criança - parecem não surtir efeito no cotidiano. Felinto (2000) esclarece que modificações externas feitas pelos adultos para algumas músicas que integram as brincadeiras infantis parecem não se fixar, como verificado na reportagem supracitada. É o que observa, por exemplo, para o que chama de "versão politicamente correta" que alguns estudos registram para a cantiga de roda "Atirei o pau no Gato", como segue:
O fato desta versão não ser encontrada entre as crianças nas regiões pesquisadas, entende a autora, é um indício de que o folclore infantil resiste à modernidade, às suas ideologias e tecnologias com mais vitalidade do que geralmente se imagina. Nesse sentido, esclarece Fernandes (1989, p. 62), as brincadeiras de roda não se tratam de uma mera sobrevivência, mas de uma continuidade sócio-cultural. "O contexto histórico-social se altera, é verdade; contudo, preservaram-se condições que asseguraram vitalidade e influência dinâmica aos elementos folclóricos". Não se busca conservar fórmulas, mas representações da vida, dos valores, do mundo simbólico e moral da criança, perpetuadas pelo folclore. Portanto, a recriação de uma atividade lúdica dentro da educação não-formal (recreação) e educação formal (escola) não pode ser desencadeada sem um pleno conhecimento e, inclusive, vivência daquilo que se deseja superar (PIMENTEL, 2003). Em síntese, não se pode estabelecer o 'vir-a-ser' no processo educativo formal antes de ir ao encontro das 'coisas como elas são' no domínio da manifestação popular. Embora cada realidade requeira uma práxis própria, é possível estabelecer alguns encaminhamentos nesse sentido. Parece-nos relevante ao educador, no trato com esse conhecimento, estruturar metodologicamente suas aulas para:
Para o trabalho com as brincadeiras cantadas é importante ainda considerar: ensino da letra e discussão do tema abordado (dependendo da faixa etária); contextualização da brincadeira quando possível (época em que foi criada, formas diferenciadas de realização e transformações observadas); ensino da melodia; construção da gestualidade de forma coletiva (professor e aluno) ou sugestão de condução dada pelo professor e, após, modificação da atividade pelos alunos, recriando a brincadeira e levando a novas formas de estruturação da mesma. Podem ser realizadas movimentações que tenham relação com a letra (forma de dramatização) ou que apresentem um gestual diferente do que a letra solicita. Podem ser apresentados trabalhos escolares sobre brincadeiras cantadas já realizadas por pais e avós das crianças, ou ainda festivais para exibição das atividades selecionadas pelo grupo. É possível utilizar a estratégia de resolução de problemas para recriar coreografias e letras tradicionais das brincadeiras cantadas. Para ilustrar, o simples fato de ser encarregado de mudar o ritmo da canção ou o posicionamento do grupo na roda pode desencadear posturas ativas, críticas e criativas, seja pelo processo (a forma como os alunos se organizam para resolver os problemas), ou pelo produto (os movimentos e ritmos novos advindos desse processo construtivo). Não obstante esse conteúdo ser melhor correspondido na primeira infância, o brincar permanece noutras fases da vida. Por isso, entendemos que algumas brincadeiras, especialmente aquelas que não tocam diretamente o mundo infantil por suas letras e forma de representação gestual, podem perfeitamente transitar por todas as faixas etárias, inclusive entre os adolescentes. E qual a forma de saber quais as brincadeiras que se adequam a essa faixa etária? Uma das possibilidades é perceber a construção rítmica, as letras e formas de representá-la corporalmente. Outra é experimentar. O acúmulo de vivências poderá contribuir para que o próprio educador possa identificar as brincadeiras que transitam facilmente por diferentes faixas etárias ou não, trazendo a flexibilidade necessária. Um aspecto importante a ser lembrado na distribuição didática da brincadeira cantada seria favorecer a pluralidade de formas desse manifestar-se. Além de organizá-las conforme conteúdo e origem sociocultural e étnica, é possível considerar os diferentes tipos de brincadeiras cantadas. Uma divisão comumente observada em alguns pesquisadores, a exemplo de Noda [s.d], está assim distribuída: brinquedos de roda (Ciranda cirandinha); brinquedos de grupos opostos (Mocinhas da Europa); brinquedos de fileira (Passarás, não passarás); brinquedos de marcha (Marcha soldado); brinquedos de palmas (Pirulito que bate bate); brinquedos de pegar (Vamos passear no bosque); brinquedos de esconder (Balança-caixão); brinquedos de cabra-cega (A gatinha parda); chamadas para brinquedo (Ajunta povo para brincar); cantigas para selecionar jogadores (Um no ni é de po, politana). Tal classificação é interessante como forma de percepção das variações existentes em torno das brincadeiras e da importância de levar o aluno a vivenciar as suas inúmeras possibilidades (roda, fileira, esconde-esconde, pega-pega, e outros), assim como visualizar aquelas que mais se aproximam dos jogos ou das mímicas, danças e dramatizações. Entretanto, as divisões cada vez mais acentuadas podem gerar uma certa fragmentação no trato com o conhecimento a ponto do educador não conseguir visualizar as brincadeiras a não ser por essa estruturação. O fato de algumas brincadeiras se enquadrarem em mais de uma classificação também pode gerar certas confusões. O incentivo ao desenvolvimento de pesquisas pelas crianças com seus familiares e amigos, resgatando brincadeiras cantadas realizadas no passado, bem como aquelas que as próprias crianças concretizam na atualidade, constitui possibilidade pedagógica de fazer com que a mesma se veja como parte do processo educacional, contribuindo com a sistematização e organização de um acervo que revela brincadeiras popu
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