Notícias da Educação Física |
- Artigo - Educação Física Escolar: estado da arte e direções futuras
- Educação Física Escolar e Promoção da Qualidade de Vida
- Princípios do Treinamento Desportivo
- Treinamento desportivo para crianças e jovens
| Artigo - Educação Física Escolar: estado da arte e direções futuras Posted: 14 Dec 2012 08:34 AM PST Introdução Para abordar as áreas de atuação e investigação em Educação Física Escolar optamos neste artigo por discutir alguns pontos acerca da natureza da produção de conhecimento científico nesta subárea da Educação Física. Para isso, inicialmente, buscou-se introduzir o entendimento dos autores acerca do fenômeno Educação Física Escolar. Em seguida, abordamos a temática da pesquisa em Educação Física Escolar a partir de quatro problemas: a) o que pode ser pesquisa em Educação Física Escolar; b) a pesquisa em Educação Física Escolar no campo mais amplo da pesquisa educacional; c) a produção bibliográfica em Educação Física Escolar a partir de periódicos científicos nacionais da área da Educação Física; d) possibilidades e necessidades de pesquisa em Educação Física Escolar. Como muitas vezes o óbvio passa desapercebido, é oportuno relembrar que a construção da área Educação Física esteve desde seu início vinculada ao processo de escolarização e, ainda hoje, podemos dizer que Educação Física Escolar é inerente à Educação Física. O interesse na educação das crianças e jovens e a formação de professores está na base da institucionalização da Educação Física em muitos países. No Brasil, pelo menos desde a década de 30 é bem evidente a importância atribuída pelas políticas educacionais do governo federal à Educação Física, entendida esta como componente do currículo escolar (BETTI, 2009b). Atualmente, a Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira, dispõe, em seu artigo 26, que a Educação Física, "integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica" (BRASIL, 1996), conforme nova redação dada pela Lei nº 10.793/2003 (BRASIL, 2003). Sem adentrar (embora reconhecendo sua pertinência) o longo debate sobre as diferenças entre "legalidade" e "legitimidade pedagógica" da Educação Física nos currículos escolares, conforme apresentado por vários autores (por exemplo, BRACHT, 1992), o fato é que, há longa data, no Brasil, as prescrições legais têm colocado a Educação Física Escolar no centro das oportunidades de trabalho e na formação dos profissionais da área. A despeito do crescimento e diversificação do mercado e da implementação dos cursos de bacharelado na área, raras instituições de ensino superior não mantém a modalidade "Licenciatura" na formação dos graduados em Educação Física. Também no início da pós-graduação "stricto sensu" em Educação Física no Brasil, a Educação Física Escolar esteve presente. Por exemplo, no primeiro curso de pós-graduação da área de Educação Física, criado em 1977 na Universidade de São Paulo, o mestrando João Batista Freire da Silva defendeu dissertação intitulada "As relações entre o fazer e o compreender na prática da Educação Física"1, a primeira do curso a utilizar a expressão "Educação Física" com o sentido de "componente curricular" da educação básica. A título de exemplo, a expressão "Educação Física Escolar" está presente nas ementas das áreas de concentração ou linhas de pesquisa nos três programas de pós-graduação mantidos pelas universidades públicas paulistas (USP, UNESP e UNICAMP) que estão inseridos na área de avaliação de Educação Física na CAPES. Embora minoritária, a pesquisa em Educação Física escolar é temática continuadamente presente em periódicos científicos especializados brasileiros, bem como na produção bibliográfica oriunda do corpo docente e discente de pelo menos 11 programas de pós-graduação "stricto sensu" da área (ROSA & LETA, 2010, 2011). Não há como não reconhecer a relação entre área da Educação Física e a Educação Física Escolar, mas o que é Educação Física Escolar? Há vários modos de defini-la. Preferimos fazê-lo a partir do que fazem (ou espera-se que façam) os professores de Educação Física na Escola. E o que eles fazem? Elaboram, implementam e avaliam programas de ensino que tematizam, do ponto de vista didático-pedagógico, as brincadeiras e o jogos, o esportes, as lutas, as ginásticas, as danças, exercícios físicos, atividades rítmicas e etc., com propósitos educacionais explícitos e implícitos, quer dizer, com intenção de influenciar a formação dos sujeitos considerando que: - A tematização didático-pedagógica faz-se a partir de sentidos culturais e potencialidades de estimulação do organismo humano que se apresentam naquelas manifestações (brincadeira, jogo e etc.) ligadas à tradição da Educação Física, tradição esta que se renova (ou deve se renovar, sob pena de desatualizar-se) em consonância com os contextos sócio-históricos, que são mutáveis. - Os propósitos e as direções imprimidos aos processos educacionais-escolares também mudam conforme mudam os contextos sócio-históricos2 (econômico, político, cultural, científico), as mentalidades e os interesses envolvidos. Espera-se que as mudanças nos propósitos e direções sejam acompanhadas das mudanças correlatas nas práticas escolares cotidianas, o que nem sempre acontece, ou muitas vezes acontece lentamente, ou de modo descompassado. - Os sujeitos aos quais se dirigem os esforços educativos são crianças, jovens e adultos conduzidos à condição de alunos nos tempos/espaços de formatação escolar: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos. - Os propósitos e as direções da formação dos alunos dizem respeito a modos de ser e conviver, de pensar e conhecer, de apreciar e usufruir, de agir. Portanto, depreende-se que a Educação Física, como qualquer disciplina do currículo escolar, não pode ser analisada como um fenômeno "técnico", "neutro", independentemente dos tempos e espaços históricos e dos interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos. Nessa direção, é exemplar a explicitação da influência que se pretendia exercer na formação dos jovens em vários documentos legais da Era Vargas3, sobretudo os referentes ao então ensino secundário4, pois, conforme o ministro da Educação e Saúde em 1932, Francisco Campos, este nível de ensino seria "o de maior importância", por exercer, "durante a fase mais propícia ao desenvolvimento físico e mental, a sua influência na formação das qualidades da inteligência, do julgamento e do caráter" (CAMPOS, 1932, citado por BETTI, 2009b, p.99). Na época, estabeleceu-se como finalidade da Educação Física no ensino secundário:
Com base na descrição do que fazem os professores de Educação Física e os condicionantes do processo de escolarização (ambos explicitados anteriormente), o próximo passo desse artigo é abordar o problema do conhecimento científico, da sua produção, para o ensino de Educação Física Escolar, orientado pelos seguintes objetivos: - demarcar o que seja pesquisa em Educação Física Escolar; - problematizar a pesquisa em Educação Física Escolar no campo mais amplo da pesquisa educacional; - caracterizar aspectos da produção bibliográfica em Educação Física Escolar a partir de periódicos científicos nacionais da área da Educação Física; - apontar direções para as futuras pesquisas em Educação Física Escolar. Sugerimos que algumas respostas produtivas às questões que estes objetivos levantam podem ser encontradas no denso ideário sobre a pesquisa educacional legado por J.M.P. Azanha, consubstanciados em dois textos (AZANHA, 1990/1991, 1992).
O que é e o que não é pesquisa em Educação Física Escolar A delimitação do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar é uma questão fulcral desse campo de conhecimento. Não é fácil definir ou delimitar o que é pesquisa científica em Educação Física Escolar, pois estamos nos situando numa área de fronteiras um tanto fluidas. Temos aí pelos menos dois problemas: a demarcação do que seja pesquisa científica frente a pesquisa não científica, e a demarcação do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar. Para isso, inicialmente iremos abordar a questão da cientificidade, problematizando a questão no campo mais amplo da pesquisa educacional. Em seguida, iremos focar a própria subárea da Educação Física Escolar para discutir o que seja pesquisa científica específica dessa subárea, uma vez que nem todas as pesquisas científicas que se auto-incluem ou são incluídas, muitas vezes a partir de critérios pouco consistentes, na área da Educação Física escolar poderiam ser de fato assim consideradas, conforme demonstraremos mais adiante. Existe uma dificuldade inerente em tentar explicitar algum critério ou regra constitutiva do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar. Essa dificuldade é a mesma que vem acompanhando a ciência moderna desde o seu nascimento: o que é conhecimento científico? Há mais de um século vem se buscando um critério objetivo que demarque o conhecimento científico de outros tipos de conhecimento. Partirmos do pressuposto que não é possível determinar um método ou regra geral que delimite todas as práticas científicas existentes no campo da Educação Física Escolar. Entretanto, AZANHA (1992, p.183), referindo o método científico, ressalta que pode haver métodos incompatíveis com a busca da verdade: "aqueles métodos que protegem algumas teorias, hipótese (ou interpretações) no âmbito de uma dada prática científica, porque essa proteção é uma presunção de alcance de verdade e, portanto, de uma razão para a cessação da busca, isto é, da própria prática". Com isso AZANHA (1992) rejeita uma posição essencialista com relação às propriedades de uma pesquisa científica, assim como a de um relativismo do tipo "tudo pode". O autor propõe encarar a ciência com base numa sistematicidade lógica (não um ideal único de racionalidade) e ressalta: "A rejeição de um ideal absoluto de racionalidade da ciência apenas é o abandono de uma ilusão racionalista e reconhecimento de que diferentes "formas de vida" podem incorporar diferentes formas de racionalidade" (AZANHA, 1992, p.184). Desse modo, entendemos que é "científica" toda pesquisa que estiver aberta a novas argumentações que possam "tensionar" os princípios, conceitos, afirmações e interpretações que a constituem. Outra característica é que o processo da pesquisa seja público, o que possibilita a sua replicação ou ressignificação por parte de outros atores que não os autores originais da pesquisa. Não pretendemos aplicar de modo exaustivo tal entendimento - que com certeza não é original, está presente nas reflexões de muitos pensadores importantes no âmbito da filosofia da ciência - na análise dos estudos em Educação Física Escolar. A finalidade de sua enunciação é, principalmente, "dispor o terreno" onde se está construindo este texto. Uma vez que uma pesquisa seja reconhecida como uma pesquisa científica, com base nos apontamentos acima, um desdobramento ou problema possível diz respeito ao foco da pesquisa. Não é incomum encontrarmos pesquisas que elegem como sujeitos os escolares ou profissionais da educação, mas, muitas vezes, a leitura destes trabalhos aponta para outros focos que não o fenômeno "educação escolarizada". Em publicação original de 19855, Lawrence Stenhouse distinguiu a pesquisa sobre educação da pesquisa em educação. Com isso, ele distingue aquelas investigações na História, Psicologia, Sociologia, etc. que apenas secundariamente podem contribuir para a ação educativa nas escolas, pois se orientam pelos paradigmas específicos das respectivas disciplinas, daquelas em que "a investigação realizada dentro do projeto educativo é enriquecedora do empreendimento educativo" (STENHOUSE, 1985, p.42). Mais ainda, o autor aponta que a investigação é educacional se permite em alguma medida relações com a prática da educação. Tais relações poderiam estabelecer-se em uma ou mais das seguintes direções: 1) uma teoria da pedagogia com algum nível de generalização; 2) uma ampliação da experiência que informa a prática; 3) oferecimento de uma referência para a investigação na ação, quer dizer "um instrumento para explorar as características de determinadas situações" (STENHOUSE, 1985, p.42). Embora sagaz e provocativa a proposição de Stenhouse nos deixa a dificuldade de definir o que seria a prática de educação, e como dela derivariam objetos de pesquisa que pudesse levar os pesquisadores a efetivamente contribuir para a melhoria das práticas escolares. Retomamos aqui o diálogo com Azanha em busca de maiores esclarecimentos. Para o autor, os supostos pesquisadores educacionais desconhecem "as relações efetivamente praticadas na escola", e não considera suficiente dizer que "o professor ensina" e "o aluno aprende", e daí pesquisar o "ensino" ou a "aprendizagem" (AZANHA, 1990/1991, p.66). Este entendimento levaria a apenas descrever pobremente as condutas de professores e alunos a partir de objetivos definidos pelas normas legais. Por exemplo, focar a atuação do professor pelo alcance ou não de objetivos prescritos levaria a uma descrição abstrata que apenas permitiria chegar a "uma contabilidade pedagógica que não serve senão para produzir estatísticas escolares", contabilidade na qual "o aluno, na sua realidade social e psicológica, desaparece", porque a atividade do aluno não consiste aí em uma prática escolar, mas é "apenas alvo dela" (AZANHA, 1990/1991, p.66). A mesma distorção ocorreria se tomássemos nessa perspectiva a gestão escolar, o livro didático e etc. Portanto, para AZANHA (1990/1991, p.66) o professor, aluno, livro e outros componentes do ambiente escolar são "falsos objetos" que escondem o fundamental: "o jogo das complexas relações sociais que ocorrem no processo institucional da educação"6. Para esclarecer, AZANHA (1990/1991, p.66-7) exemplifica com o fenômeno da reprovação escolar, alertando que "...o predicado ser reprovado só existe na relação com as práticas que o produziram...", e, portanto, "...descrever a escola é descrever a formação dessas práticas e dos seus correlatos" (...) "...objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, resultados escolares, etc...". A crítica de AZANHA (1992) ao processo de descrever no âmbito da pesquisa educacional suporta-se numa distinção entre duas formas de descrição. O autor distingue uma descrição superficial de uma descrição densa, mas alerta que não há regras muito claras e estabelecidas de antemão para diferenciar uma da outra. Com base em conhecidos textos de G. Ryle e C. Geertz7, AZANHA (1992, p.42) depreende que "descrições superficiais são inadequadas para exibir diferenças significativas entre os objetos, isto é, relevantes para conhecimento dos objetos considerados". De Ryle, AZANHA (1992) toma o exemplo dos "meninos piscantes": dois meninos piscam repetidamente os olhos direitos; em um deles trata-se apenas de uma contração nervosa involuntária, e o outro pisca conspiratoriamente para um cúmplice. De Geertz toma o estudo da briga de galos em Bali: na sociedade balinesa, mais que um passatempo coletivo, a briga de galos cumpre funções sociais muito importantes, que a tornam um "texto cultural". Descrições densas conseguem distinguir "tiques nervosos de piscadelas conspiratórias, ou brigas de galo em Bali de passatempos coletivos" (AZANHA, 1992, p.163), descrições superficiais pouco acrescentam à compreensão da situação, embora possam apresentar muitos dados. Na área da Educação Física é usual falar em "estudos descritivos", mas estamos nos referindo aqui a descrições compreensivas ou interpretativas. Por exemplo, dizer que os alunos do ensino médio desinteressam-se e evadem-se das aulas de Educação Física e apresentar as suas justificativas para tal ("não gosta da aula", "não sabe jogar", etc.) é mera descrição de dados produzidos por respostas dos alunos a questionários ou entrevistas que partem de certos pressupostos valorativos (não participar da aula é "ruim"), e finda por não permitir uma compreensão profunda das relações da conduta de "desinteressar-se e evadir-se" com as práticas escolares que a produziram. Como é preciso apresentar uma "interpretação" dos dados, às vezes os autores fazem inferências sem base nos próprios dados que geraram. Há muitos estudos em Educação Física escolar atravessados por esse equívoco teórico-metodológico. Retornando ao raciocínio de AZANHA (1990/1991, p.67-8), como a escola é "...uma instituição que possui uma cultura específica com um certo grau de autonomia...", tal tarefa exige "...um amplo conjunto de investigações (multi e interdisciplinares) capazes de cobrir o amplo espectro das manifestações culturais que ocorrem no ambiente escolar e que se objetivam em determinadas práticas", que não apenas descrevessem estas práticas num dado momento, mas também fossem capazes de identificar e tornar inteligíveis "os processos de sua formação, transformação e permanência". O acúmulo sistemático dessas descrições permitiria, conforme entende AZANHA (1990/1991) compor um quadro compreensivo da situação escolar, ponto de partida para um esforço de explicação e de reformulação, ou em outras palavras do mesmo autor, construir um "mapeamento cultural da escola" (AZANHA, 1990/1991, p.68), do qual se poderiam derivar hipóteses de investigação significativas no campo educacional. Ao aceitarmos que são estas relações sociais complexas e dinâmicas que envolvem a instituição escolar que constituem o objeto essencial da pesquisa educacional, perguntamo-nos então, junto com AZANHA (1990/1991), se aqueles que se auto-classificam como pesquisadores em Educação Física Escolar no Brasil têm sido capazes de fazer incidir sobre ele seus esforços investigativos, considerando, evidentemente, a especificidade da disciplina. Neste ponto, com base em Azanha, já é possível descartarmos o que não é pesquisa em Educação Física Escolar, pois, para a pesquisa educacional não bastaria, somente "caracterizar os protagonistas que atuam no espaço escolar e relacioná-los a condições sociais, políticas e econômicas" conforme (AZANHA, 1990/1991, p.66). Por exemplo, gerar dados que caracterizam em alguns aspectos crianças e jovens (antropométricos, motores, psicológicos, sociais, etc.) apenas como indivíduos que estão incidentalmente presentes nos tempos-espaços escolares não tipifica a pesquisa em Educação Física Escolar, se estes dados não estiverem associados à condição desses sujeitos como alunos no jogo das relações sociais complexas e dinâmicas que envolvem a disciplina "Educação Física" na instituição escolar. Um exemplo de pesquisa em Educação Física Escolar é o estudo de OLIVEIRA (2010) que subverte a lógica dos estudos predominantes sobre a participação dos alunos nas aulas. O autor caracterizou o espaço social que denominou "periferia da quadra", situado entre as obrigações escolares e o convívio social mais amplo do aluno na escola, no qual se evidenciou uma rede de sociabilidade, construída a partir de diversos modelos de participação dos alunos nas aulas, que não se esgotam na "prática" das atividades propostas pelo professor. No entendimento do autor, o fenômeno da "periferia da quadra" limita a apropriação dos conhecimentos da Educação Física por parte dos alunos (o que demanda intervenção do professor na situação), mas também lhes permitem formular críticas às aulas, ao professor e à escola, bem como apontar alternativas. Desse modo, podemos constatar que há divergências no modo como professor, de um lado, e alunos, de outro, percebem e avaliam o que é "participar" da aula. Na mesma direção, SCHNEIDER e BUENO (2005), com base na teoria da "relação com o saber" de B. Charlot8 , apontam divergências entre o que os alunos consideram que aprenderam nas aulas de Educação Física e aquilo que os professores consideram que eles deveriam ter aprendido. Tais divergências relacionam-se com as "figuras do aprender" sugeridas por CHARLOT (2000): aprender pode ser adquirir um saber (no sentido de um conteúdo intelectual, enunciado em linguagem verbal ou escrita), dominar um objeto (usar o computador) ou dominar uma atividade (aprender a nadar), e entrar em formas relacionais (aprender a cumprimentar, a mentir). Desse modo, SCHNEIDER e BUENO (2005), além de detectaram as dificuldades dos alunos em expressar na linguagem escrita o que aprenderam na Educação Física, enfatizam que os saberes abordados pela Educação Física, projetam-se predominantemente no domínio de atividades que demandam controle e uso do corpo, bem como no domínio das formas relacionais. Assim, não seria o caso de "indicar o que os alunos não conseguiram definir como suas aprendizagens em relação aos saberes compartilhados pela Educação Física, mas pedir que demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem realizar" (SCHNEIDER & BUENO, 2005, p.40). Em suma, nos termos colocados por CHARLOT (2000) seria necessário passar de uma "leitura negativa" (o que os alunos não sabem, o que não aprenderam, no que falharam) para uma "leitura positiva" (o que sabem, o que fazem, o que conseguem).
A produção bibliográfica em Educação Física Escolar Para analisar as publicações em Educação Física Escolar, utilizamos uma base de dados construída por um dos autores deste artigo. Portanto, os dados aqui apresentados são preliminares. Selecionamos trabalhos publicados entre 2004 a 2008, em periódicos do campo da Educação Física, classificados no Sistema Qualis na Área 21 da Capes. Dos 710 periódicos nacionais enumerados na referida Área 21, apenas 28 deles apresentavam na sua política editorial espaço para a subárea de Educação F |
| Educação Física Escolar e Promoção da Qualidade de Vida Posted: 14 Dec 2012 08:32 AM PST 1. INTRODUÇÃO No passado, nossos ancestrais mantinham um estilo de vida extremamente ativo. Comparando-se com as gerações atuais nossos antepassados possuíam grande dificuldade em manter-se vivos. Para se alimentar necessitavam da caça de animais muitas vezes maiores e mais fortes, para se aquecer precisavam extrair a madeira para fogueira. Não existia veículo algum que os levasse a lugares mais longínquos. Sendo assim, parece correto afirmar que a história da humanidade nos traz fortes indícios de que o início da espécie foi repleto de movimentos, exercícios até então involuntários ou não programados. O correr, o saltar e o arremessar parece ter sido fortemente presente e necessário à evolução humana. Hoje em dia, os avanços tecnológicos facilitam cada vez mais a vida do homem que aos poucos vêm perdendo sua característica inicial de espécie ativa e rica em movimentos necessários para a sobrevivência. Exemplo disso, são as pessoas que percorrem distâncias curtíssimas a bordo de seus automóveis, deixando de caminhar ou correr. O trabalho manual e pesado vêm sendo substituído pelo simples apertar de um botão da máquina. Se por um lado, a tecnologia e a industrialização facilitam nossas vidas e contribuem para o progresso social e econômico da civilização, por outro nos colocam a mercê de uma série de fatores de riscos relacionados ao estado de saúde. Atualmente, em todo o mundo, discute-se sobre as altas taxas de mortalidade referente a doenças chamadas de crônico-degenerativas, como alguns tipos de câncer, dislipidemias e o diabetes mellitus (ROLLAND CACHERA et al., 1996; CERVATO et al., 1997; MONTEIRO et al., 2000; CARVALHO et al., 2001; FORNÉS et al., 2002 apud SOUZA, 2006) . Além disso, Guedes e Guedes (1995), caracterizam essas enfermidades como doenças hipocinéticas, de hipo+cinesia, sendo elas apresentáveis com maior freqüência em indivíduos com estilo de vida sedentário ou carente de atividades físicas. O termo apresentado pode ser traduzido da seguinte maneira: hipo..., prefixo de diminuição, grau inferior; cinesia, ciência do movimento, em suas relações com a educação, a higiene e a terapêutica (FERNANDES et al., 1992). Portanto, podemos entender as doenças hipocinéticas como as derivadas de falta ou diminuição dos níveis das atividades físicas, educacionais e suas relações com o ambiente. Em suma, o termo será apresentado no desenvolvimento deste trabalho como sinônimo das doenças crônico-degenerativas. Contrariando essa perspectiva, a Educação Física aparece como uma das variáveis na promoção da qualidade de vida e da saúde, tendo papel importante na atuação escolar (NAHAS, 2001). Abastecido por essa crença, a presente pesquisa pretende apontar o papel da educação física escolar na educação motriz dos indivíduos, ainda no ensino fundamental, de forma à prevenir que crianças se tornem adultos sedentários e tenhamos que remediar todos os incômodos que um estilo de vida carente de atividade física possa causar. Sendo assim, este trabalho tem o objetivo de discutir e entender o que é, e como se atinge a qualidade de vida, e assim, inferir a Educação Física escolar como variável importante na promoção dessa qualidade, e por conseqüência, da saúde. 2. REVISÃO DE LITERATURA Depois de identificada a problemática que incentivou esta produção e a tematização da qualidade de vida e seus fatores de promoção, faz-se necessário entender e definir esse termo em suas relações com a saúde e a educação física como forma de prevenção dos distúrbios hipocinéticos. 2.1 Qualidade de Vida Presentemente fala-se muito em "qualidade de vida", "qualidade em saúde", e "qualidade de produtos" (CORRÊA; GONÇALVES, 2004). Podemos também, acrescentar "qualidade em educação". Mas o que significa "qualidade"? Buscando no Dicionário Brasileiro Globo (Fernandes et al, 1992), encontra-se como significado de qualidade: Aquilo que caracteriza uma coisa; propriedade; modo de ser; disposição moral; caráter; aptidão e etc. Portanto, ao abordar um dos temas citados, refere-se a forma com que ele se apresenta. Sendo assim, quando o assunto é qualidade de vida, estamos nos referindo ao modo com que conduzimos nossa vida. Logo, o enfoque de discussão deve ser em caráter de melhoria desse modo. Manoel (2002), encara a qualidade de vida como algo muito complexo, não podendo ser analisada através de um enfoque singular, caso contrário compromete-se o entendimento do todo. Evidenciando-se um único elemento do sistema, a explicação se torna simplista, pois a modificação de um dos componentes pode originar mudanças drásticas e abrangentes ao sistema. A psicologia do esporte trabalha esses conceitos e define o assunto da seguinte maneira: A qualidade de vida reflete a satisfação harmoniosa dos objetivos e desejos de alguém; isso enfatiza a experiência subjetiva mais que as condições objetivas de vida. A qualidade de vida ou "felicidade" é a abundância de aspectos positivos somada a uma ausência de aspectos negativos. Ela reflete também o grau no qual as pessoas percebem que são capazes de satisfazer suas necessidades psicofisiológicas". (BERGER; MCINMAN, 1993:729) apud (SAMULSKI, 2000:302) Mendes e Leite (2004) avaliam a qualidade de vida como uma condição inteiramente individual, pois depende do panorama e das expectativas de vida de cada ser. Assim, o que pode ser considerado por alguém como uma vida de boa qualidade, pode não satisfazer outras pessoas que sentem-se felizes de outra maneira. Semelhantemente, Samulski (2000) concluiu que a qualidade de vida é o resultado positivo do conjunto de condições subjetivas da vida de um indivíduo, considerando seu trabalho, sua vivência na sociedade, seu humor, sua saúde física e mental. Ele ainda certifica que o exercício físico influencia indiretamente a vida social das pessoas, e age diretamente na saúde física e no humor. Podemos então, considerar que a perspectiva da qualidade de vida vem substituindo gradualmente a relação atividade física e saúde, incorporando o discurso às Ciências do Esporte e à Educação Física. Essa relação positiva é estabelecida entre atividade física e melhores níveis de qualidade de vida (ASSUNPÇÃO et al, 2005).
2.1.1 Definição de Saúde
Considerando Fernandes et al (1992), podemos definir saúde como sendo o bom estado do indivíduo, cujas funções orgânicas, físicas e mentais se encontram em situação normal; boa disposição do organismo; força; robustez; vigor. Mendes e Leite (2004), acreditam que os vocábulos de saúde e qualidade de vida quase sempre se confundem, e apontam para a definição de saúde utilizada pela OMS como sendo uma condição de bem-estar não só do corpo, mas também espiritual, psicológico e social, compreendido entre boas relações com outras pessoas e com o meio ambiente, sendo que, segundo os autores, definiria bem a qualidade de vida. Já Bouchard et al (1990) apud Guedes e Guedes (1997), afirma que a saúde deve, acima de tudo, ser compreendida como um estado total de bem-estar físico, social e psicológico, e não somente como ausência de doenças. Efetivamente, existe maior conscientização para que se abandone o conceito empregado costumeiramente à saúde. Dentro desse entendimento, é visível que não basta apenas não apresentar nenhum quadro de enfermidade ou doença. É necessário apresentar indícios e evidências que afastem ao máximo os fatores de risco. Admitindo que as doenças hipocinéticas são resultantes de estágios mais avançados e que seus sintomas são quase sempre silenciosos, não se pode considerar, por exemplo, que um adolescente fumante possa se tornar um adulto saudável somente por não estar doente no momento. O mesmo acontece com crianças e adolescentes obesos; ou com problemas no desempenho motor; ou ainda, com índices de crescimento e desenvolvimento abaixo do esperado (GUEDES E GUEDES, 1997). 2.1.2 Fatores de Risco Contra a Saúde A obesidade pode ser considerada como um dos maiores problemas hipocinéticos, sendo determinante para o indivíduo quanto aos seus fatores de risco, interferindo não só na qualidade, mas também na expectativa de vida (GUEDES; GUEDES, 2003). Souza (2006), afirma que esse quadro é causado por diversos fatores, como o gasto insuficiente de energia, a má alimentação, fatores ambientais e psicológicos estressantes e também a carga genética do indivíduo. Um sujeito obeso está predisposto a desenvolver alguns tipos de patologias endócrinas, metabólicas, respiratórias e cardiovasculares. O Senso brasileiro estima que a população brasileira seja de 186.770.562 habitantes (IBGE, 2006). A Organização Mundial da Saúde (OMS) assegura que 8% dos homens e 18% das mulheres brasileiras acima de 15 anos são obesos, ou seja, 48.560.346 habitantes. A estimativa para 2015 é extremamente assustadora, sugerindo que 17% dos homens e 31,5 % das mulheres brasileiras estarão sujeitos à obesidade e seus fatores de risco (WHO, 2005). Já que todos os dados apontam para o crescimento no número de adultos obesos, hipertensos, diabéticos e etc, devemos procurar uma forma de prevenção para que as crianças de hoje contrariem essa expectativa, construindo um futuro mais saudável do que se espera. Refletindo sobre os números e fatos, fez-se necessário questionar o porquê dessas moléstias, e estudar, como e quanto, a Educação Física pode prevenir, de maneira ativa e educacional, o surgimento dos distúrbios hipocinéticos tão nocivos aos homens, promovendo uma maior qualidade de vida.
2.1.3 Multidisciplinaridade e Qualidade de Vida
Diante dos conceitos aplicados, podemos perceber que o tema é extremamente amplo e envolve aspectos multidisciplinares. Devemos então, rapidamente entender o significado da multidisciplinaridade. O Dicionário Interativo da Educação Brasileira (EducaBrasil, 2004) trata o contexto como sendo um conjunto de disciplinas trabalhando simultaneamente, sem expor as relações existentes entre elas. Na escola, representa a estrutura tradicional de currículo, fragmentado em várias matérias. Como já comentado, o assunto em tese possui uma multiplicidade de fatores e variáveis interferindo direta e indiretamente em seu fim. A variável comportamental e sentimental da qualidade de vida, e da saúde, é estudada pela psicologia que, dentre seus diversos autores, possui os que relacionam o exercício e a saúde com o bem-estar psicológico (SAMULSKI, 2000). Há ainda, os que classificam saúde mental como relacionada aos aspectos cognitivos, e saúde emocional como sendo de entendimento subjetivo, trabalhando com os aspectos do humor, bem-estar e seus opostos (HACKFORT, 1994 APUD SAMULSKI, 2000). Outro fator variável de suma importância no trabalho de promoção da qualidade de vida é a nutrição. Autores e estudiosos mais antigos têm revisado e reeditado suas obras acrescentando os conceitos de saúde e bem-estar, acreditando que com o passar dos anos o tema se tornou enfático e a relação de exercício, nutrição e saúde, cada vez mais direta (KATCH; MCARDLE, 1996). Outrossim, Fajardo (1998) comenta a importância de um bom café da manhã para o bem-estar diário, e orienta que a ingestão calórica está diretamente ligada ao seu gasto. Indivíduos que se alimentam pela manhã, raciocínam melhor e mais rápido no decorrer do dia, sendo mais eficientes e produtivos no trabalho e nos estudos. O autor ainda salienta que é preciso saber quando, como e o que comer, confirmando a importância da nutrição para a saúde e a qualidade de vida. Já Assumpção et al (2005) levantam a questão social patente na discussão sobre a saúde e defende a contribuição das Ciências Humanas. Os autores deduzem que o assunto não deve ser tratado por variáveis exclusivamente biológicas, pois é preciso considerar os elementos culturais, sociais, políticos e econômicos, para então configurar o quadro do bem-estar. Da mesma forma, Filho et al (1997) já se preocupavam em entender os meandros causadores das doenças e os mecanismos que mantém a saúde, considerando que esses prodígios não se restringem às leis naturais, mas estão sujeitos a políticas de habitação, saneamento básico e emprego. Devido a esse objeto de enfoque, os autores aplicam a mesma importância, dada à realidade biológica, à histórico-social. Á seguir, estará em discussão a Educação Física e a importância de sua aplicação na escola, como variável promotora da qualidade de vida. 2.1.4 Atividade Física, Aptidão física e Saúde na Escola Atividade física tem como definição qualquer movimento corporal, voluntário, produzido pela musculatura esquelética, que resulte em um gasto energético maior do que os níveis de inatividade (CASPERSEN et al, 1985 apud GUEDES; GUEDES, 1995; NAHAS, 2001). Porém, não se deve confundir o uso da denominação de atividade física com exercício físico, mesmo apresentando elementos em comum. O exercício é considerado uma subcategoria da atividade física, assim como as atividades relacionadas ao trabalho profissional, o trabalho doméstico, os momentos de lazer e as horas de sono, refeição e higiene. Dessas subcategorias da atividade física, apenas as atividades esportivas e os programas de condicionamento físico é que podem ser considerados exercícios físicos (GUEDES; GUEDES 1995). A definição de exercício, segundo Caspersen et al (1985) apud Guedes e Guedes (1995), é que toda atividade física programada, repetitiva, com estrutura e objetivos definidos em prol a manutenção ou melhoria de um ou mais componentes da aptidão física, é considerada exercício físico. O fato é que ambos, quando devidamente aplicados de forma progressiva demonstram relações positivas com a melhora na aptidão física (GUEDES; GUEDES, 1995). Nahas (2001), conceitua a aptidão física simplesmente como a capacidade de realizar atividades físicas, sendo essa uma característica que pode derivar de fatores de saúde, alimentação, fatores hereditários e principalmente da prática de exercícios físicos. Essa aptidão tem vital importância para a realização das atividades físicas, e também, para a manutenção e melhora da saúde. O autor traz ainda em seu trabalho, a definição dos componentes da aptidão física fundamentados na década de 1970, pela Aliança Americana para a Saúde, Educação Física, Recreação e Dança (AAHPERD). Os componentes são: Agilidade, Equilíbrio, Velocidade, Resistência Anaeróbia, Força e Resistência Muscular, Flexibilidade, Resistência Aeróbia e Composição Corporal, sendo que os quatro últimos itens são os componentes relacionados à promoção da saúde e, por consequência, melhora da qualidade de vida. |
| Princípios do Treinamento Desportivo Posted: 14 Dec 2012 02:33 AM PST A teoria e a metodologia do treinamento desportivo estão presentes devem seguir alguns princípios próprios durante a prescrição de atividades físicas ou treinamentos desportivos. Tais princípios devem ser utilizados tanto nos praticantes corriqueiros de atividades físicas quanto nos atletas de alto rendimento. Os princípios do treinamento desportivo têm por objetivo maior, elaborar um treinamento que reflita as necessidades do cliente evitando ao máximo os efeitos indesejáveis como lesões musculares, lesões articulares, overtraining, entre outros. Confira a seguir um resumo com os principais princípios do treinamento desportivo: Princípio da Individualidade Biológica: esse princípio pressupõe que por sermos seres biologicamente diferentes é necessário levar em consideração, no momento da prescrição dos exercícios físicos, as habilidades, o potencial físico assim como as limitações a fim de não causar reações adversas no praticante. Princípio da Adaptação: todas as pessoas possuem um estado de equilíbrio denominado homeostase. Toda vez que realizamos um exercício físico, estamos de certa forma, impondo um estresse fisiológico e psicológico ao organismo. Dependendo da intensidade do estresse aplicado, a resposta do organismo pode variar entre a manutenção do estado de homeostase (baixa intensidade) a ocorrência de lesões em geral (intensidade acima do limite). O princípio da adaptação prega que é necessário impor ao organismo um estresse suficiente para a quebra da homeostase a fim de gerar um upgrade no condicionamento físico. Intensidades demasiadas devem ser evitadas com objetivo de manter a integridade física do praticante. Princípio da Sobrecarga: com o passar das sessões, o aluno desenvolverá um nível de condicionamento superior ao padrão inicial (princípio da adaptação), logo, é necessário incrementar o nível de estresse imposto ao praticante. Desta forma a homeostase será quebrada novamente e ocorrerá um novo upgrade no condicionamento físico do praticante. Esse princípio anuncia que a sobrecarga do treinamento deve ser progressiva, entretanto, é necessário planejar momentos de baixa intensidade a fim de oferecer momentos de recuperação ao organismo. Princípio do Volume-Intensidade: com fins ilustrativos é possível imaginar que o volume pode ser traduzido como "QUANTO" e a intensidade "COMO". Ambas as variáveis estão presentes nos treinamentos físicos e são inversamente proporcionais: quando o volume aumenta necessariamente a intensidade diminui e vice-versa. Princípio da Continuidade: mesmo um atleta que treina a diversos anos a finco poderá perder seu excelente condicionamento físico caso permaneça por longos períodos sem exercícios físicos. Por isso, o princípio da continuidade enfoca que devemos permanecer ativos a fim de não regredir na condição física. Princípio da Especificidade: as pessoas possuem constituições e anseios diferentes, alguns desejam emagrecer outros ganhar massa muscular ou apenas condicionamento físico. Visto isso é necessário que o instrutor prescreva exercícios físicos que vão ao encontro dos objetivos particulares de seus clientes. Seguir esses princípios é a melhor forma de extrair o máximo do praticante minimizando as chances de lesões musculares e articulares. Caso você, praticante de atividades físicas, tenha dúvidas em relação aos seus treinamentos, converse com o seu professor de Educação Física. Ele é o único profissional habilitado para prescrever exercícios físicos.  |
| Treinamento desportivo para crianças e jovens Posted: 14 Dec 2012 02:29 AM PST Cada vez mais crianças e jovens estão em evidência no esporte competitivo, seja na ginástica artística com meninas de 10 anos ou até mesmo no futebol profissional com garotos de 15-16 anos. Considerando a idade que essas "crianças" estão chegando ao topo do esporte nacional e internacional, levanta-se uma questão muito importante: será que o treinamento aplicado aos jovens atletas está de acordo com sua maturação biológica, sem prejudicar a sua carreira futura? Neste estudo procurou-se demonstrar os aspectos do desenvolvimento infantil e as características do treinamento para esses jovens. "A criança não é uma miniatura do adulto e sua mentalidade não é só quantitativa, mas também qualitativamente diferente da do adulto, de modo que a criança não é só menor, mas também diferente" (CLAPARÈDE, citado por WEINECK, 1991, p. 246). As crianças não são adultos em miniaturas que podem ser programadas para desempenhar atividades fisiológicas e psicológicas potencialmente tão questionáveis (REILLY; BANGSBO; FRANKS, 2000; GALLAHUE; OZMUN, 2001; BOMPA, 2002). As crianças e adolescentes, em comparação com os adultos, ainda se encontram em fase de crescimento, onde surgem inúmeras alterações físicas, psicológicas e psicossociais, que provocam consequências para a atividade corporal ou esportiva (WEINECK, 1991; ASTRAND, citado por TOURINHO FILHO; TOURINHO, 1998). O treinamento aplicado aos adultos não deve ser transferido aos jovens sem as devidas adaptações (REILLY; BANGSBO; FRANKS, 2000). "As crianças são quanto ao seu desenvolvimento imaturas e, por isso, faz-se necessário estruturar experiências motoras significativas apropriadas para seus níveis desenvolvimentistas particulares" (GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 107). Segundo HAUBENSTRICKER e SEEFELDT, citado por GALLAHUE e OZMUN (2001), existe uma melhora sistemática na velocidade de corrida de crianças no período médio e no final dos anos da infância. Essa melhora na velocidade de corrida continua na adolescência. Para WILLIAMS, citado por GALLAHUE e OZMUN (2001), o equilíbrio melhora dos 3 aos 18 anos. Apesar das dificuldades de mensuração, é possível concluir que o equilíbrio melhora com a idade na infância e adolescência. A aptidão relacionada à saúde e ao desempenho do adolescente passa por grandes alterações desde o início do período adolescente até o final da adolescência (de 11 até 21 anos) (GALLAHUE; OZMUN, 2001). "O comportamento adolescente é essencialmente exploratório e não deve ser considerado sem importância porque ajuda o indivíduo a encontrar o seu lugar na sociedade" (p. 481). Não se deve esperar que os adolescentes demonstrem uma obediência cega à autoridade. Entretanto, uma liderança adulta sensata, modelos positivos de papéis a desempenhar e uma orientação que desenvolva a coragem são essenciais para um processo psicossocial saudável e produtivo de desenvolvimento desses anos tumultuados (GALLAHUE; OZMUN, 2001). "... alguns comportamentos modelares de mentores respeitados são promissores como técnicas eficientes para inspirar alterações comportamentais em adolescentes" (CARNEGIE REPORTE, citado por GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 484). Segundo COAKLEY, citado por GALLAHUE e OZMUN (2001), o esporte pode desenvolver o comportamento moral pelas inúmeras emoções e situações imprevisíveis que surgem. O esporte fornece um ambiente favorável para ensinar os valores de honestidade, lealdade, autocontrole e de justiça (GALLAHUE; OZMUN, 2001). De acordo com CLARK, citado por ISAYAMA e GALLARDO (1998), o desenvolvimento motor possui seis estágios: 1 - reflexivo; 2 - pré-adaptativo; 3 - de habilidades motoras fundamentais; 4 - de habilidades motoras específicas do contexto; 5 - habilidosa; 6 - compensatória. A progressão de um período para outro vai depender das mudanças nas restrições críticas, em que as habilidades e as experiências adquiridas no período anterior servem como base para a aquisição de habilidades posteriores. No entanto, para esse modelo, as idades dadas para cada período são apenas estimativas; a ordem dos períodos é que é significante, e não a idade proposta. "Cada faixa etária tem suas tarefas didáticas especiais, bem como particularidades específicas do desenvolvimento. A oferta de estímulos e aprendizagens deve ser regulada pela fase sensitiva" (p. 263). Deve ser salientado que coordenação (técnica) e condição devem ser sempre desenvolvidas paralelamente, mas com o peso correspondente (WEINECK, 1991). Com a queda no aprendizado de novas habilidades coordenativas na pubescência, devido a fatores de crescimento e desenvolvimento, deveria ser dada ênfase no aperfeiçoamento e fixação de sequências motoras já dominadas e técnicas esportivas. Na adolescência ocorre uma estabilização geral da condução de movimentos, uma melhora da capacidade de controle, de adaptação, de reorganização e de combinação (MEINEL, citado por WEINECK, 1991). Para WEINECK (1991), a adolescência começa normalmente aos 14/15 anos nos meninos e vai até 18/19 anos. A adolescência forma o fim do desenvolvimento da criança para o adulto, caracterizada pela diminuição de todos os parâmetros de crescimento e desenvolvimento. Ocorre uma harmonização das proporções, o que é favorável em relação a uma melhora das capacidades coordenativas. Pode ser treinada nessa fase com máxima intensidade as capacidades condicionais e coordenativas, apresentando uma fase de melhoras elevadas no desempenho motor (WEINECK, 1991). Para o treinamento, essa fase apresenta melhoras, pois ocorre um equilíbrio psicológico. Ele deve ser atribuído à estabilização da regulação hormonal que ainda mostrava turbulentas alterações na fase anterior: os mecanismos de controle neuro-humorais hipotálamo-hipofisários sofrem um acerto definitivo. Ao contrário da fase anterior, agora apenas quantidades grandes de hormônios acionam os receptores do centro de regulação do hipotálamo (DEMETER, citado por WEINECK, 1991). Com as proporções equilibradas, a psique estabilizada, a maior intelectualidade e a melhor capacidade de observação fazem da adolescência a segunda "idade de ouro" da aprendizagem (WEINECK, 1991). Aos 16 anos muitos desses conflitos desaparecem; a necessidade de independência transforma-se num calmo desejo de emancipação. As ideias de desenvolvimento profissional, família, casamento são tangíveis e debatidas nessa fase (SANSTRÖM, 1975). "A adolescência deveria ser aproveitada para o aperfeiçoamento das técnicas específicas da modalidade esportiva e para a aquisição da condição específica da modalidade esportiva" (WEINECK, 1991, p. 263). No conjunto esta fase apresenta um bom período para a aprendizagem motora - nos jovens do sexo masculino é mais acentuada que nas jovens -, que possibilita um treinamento coordenativo ilimitado em todas as modalidades esportivas (WEINECK, 1991). Segundo ROWLAND, citado por VILLAR e DENADAI (2001), na fase pré-pubertária e pubertária, a maturação biológica pode diferir para a mesma idade cronológica. Treinamento O treinamento tem como principal objetivo causar adaptações biológicas destinadas a aprimorar o desempenho numa tarefa específica (McARDLE; KATCH; KATCH, 1991). "A elaboração metodológica tem assentado nas dominantes condicionais do treino desvalorizando-se as vertentes de índole coordenativa" (SANTOS, 1992, p. 105). A demonstração facilita o aprendizado, pois instruir e depois demonstrar minimiza instruções mais complexas. A demonstração apresenta particularidades que reduzem a incerteza na execução de uma habilidade motora (TONELLO; PELLEGRINI, 1998). LANDERS, citado por TONELLO e PELLEGRINI (1998) realizou um estudo comprovando que a demonstração deve ser apresentada antes e durante a execução da tarefa. TONELLO e PELLEGRINI (1998) afirmam ainda que a informação visual tem uma importância fundamental no comportamento motor humano e, em específico, no processo de ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Os atletas aprendem mais a ver e fazer, do que a ouvir (McGOWN, 1991). Os treinadores deveriam utilizar dois métodos de ensino: a demonstração e a instrução verbal. Alguns estudos comprovam que a aprendizagem é mais eficiente ao se utilizarem várias demonstrações, mas somente a demonstração não é suficiente, por isso se utiliza a instrução ou palavras-chave. Esse recurso tem quatro funções a desempenhar: concentrar a informação; reduzir o número de palavras, diminuindo a exigência de processamento de informação; focalizar a atenção do praticante no que é importante, e auxiliar a memória. Isso conclui que o ideal é fazer uma perfeita combinação entre a demonstração e a utilização de palavras-chave (McGOWN, 1991). O processo de aprendizagem é influenciado por um conjunto de variáveis, sendo a prática do indivíduo uma das mais importantes. Para GODINHO, MENDES e BARREIROS (1995), uma dessas variáveis que tem importância fundamental no aprendizado, além da prática, é o feedback. Treinamento Físico O treinamento físico é definido por BARBANTI (2003, p. 595) como o "tipo de treinamento cujo objetivo principal é desenvolver as capacidades motoras (condicionais e coordenativas) dos executantes, necessárias para obter rendimentos elevados, e que se faz através dos exercícios corporais". Durante a iniciação geral e os períodos de preparação, deve-se utilizar a preparação física geral (KUNZE, 1987). Ao se referir à criança ou adolescente e exercício, faz-se necessária uma classificação pela idade biológica, pois possibilita distinguir, de forma mais clara, as adaptações morfológicas e funcionais resultantes de um programa de treinamento das modificações observadas no organismo, decorrentes do processo de maturação, principalmente intensificado na puberdade (TOURINHO FILHO; TOURINHO, 1998). De acordo com GOLOMAZOV e SHIRVA (1996), a idade cronológica em muitos casos não coincide com a motora. Os ritmos de amadurecimento são muito individuais. Segundo BOMPA (2002); BAR-OR, citado por VILLAR e DENADAI (2001), os programas de treinamento devem ser elaborados de acordo com o estágio de maturação da criança e não de acordo com a idade cronológica, pois as exigências e necessidades individuais variam bastante. Crianças de mesma idade cronológica podem diferir em anos com relação à maturação biológica. As crianças evoluem de forma diversa. A proporção de crescimento de ossos, músculos, órgãos e sistema nervoso é diferente em cada estágio maturacional, e esses desenvolvimentos determinam a capacidade fisiológica e de desempenho. Portanto, o programa de treinamento precisa levar em consideração essas diferenças individuais e o potencial de treinamento (BOMPA, 2002). A avaliação maturacional pode ser usada para identificar períodos de crescimento rápido e para justificar reduções no regime de treinamento em longo prazo. Pode auxiliar na redução de lesões, servindo como base na preparação (GALLAHUE; OZMUN, 2001). "A idade biológica refere-se ao desenvolvimento fisiológico dos órgãos e dos sistemas no corpo que ajuda a determinar o potencial fisiológico, tanto no treinamento como na competição, para a obtenção de alto nível de performance". Deve-se levar em consideração a idade biológica na classificação, seleção e treinamento de atletas (BOMPA, 2002, p. 14). "... os programas de treinamento infantis devem considerar a dinâmica de crescimento e desenvolvimento para cada estágio" (BOMPA, 2002, p. 116). O princípio da preparação física implica na utilização de variados métodos e de exercícios físicos para obter um efeito positivo em todos os órgãos do corpo (BOSCO, 1994). Estudo realizado por CUNHA (2003) com equipes de futebol da categoria juvenil, compostas de meninos na faixa etária entre 15 e 17 anos, identificou que apenas 43% das equipes estudadas realizam uma avaliação maturacional nos atletas dessa categoria. Após a determinação das características biológicas de cada indivíduo, inicia-se o planejamento das atividades. De acordo com BOMPA (2002) as cargas de treinamento devem aumentar gradativamente com a idade e com a progressão dos treinamentos. A duração das sessões de treino pode aumentar do início até o fim da temporada, quando atingirem por volta de noventa minutos; os treinamentos devem ser variados para se evitar um desgaste psicológico e a fadiga prematura. O aumento progressivo da carga inclui um aumento do número e da repetição dos exercícios, porém é importante observar o tempo de descanso após o aumento das repetições. Outro aspecto relevante é o aumento da frequência de treinamento: o ideal é de duas a quatro sessões para cada jogo, pois assim haverá um desenvolvimento maior dos atletas durante os treinamentos do que nos jogos, isso no caso específico do futebol. Ainda conforme o estudo realizado por CUNHA (2003), as equipes de futebol juvenil paulistas realizam cinco ou seis sessões de treino por semana e com relação a preparação física, a sessão de treino dura em média 62 minutos. Segundo McARDLE, KATCH e KATCH (1991, p. 284), "ainda não foi identificada uma duração limiar por sessão capaz de induzir aprimoramentos cardiovasculares ideais. Esse limiar depende de muitos fatores, que incluem o trabalho total realizado, a intensidade do exercício, a frequência do treinamento e o nível inicial de aptidão". Com relação à frequência do treinamento, alguns investigadores, citados por McARDLE, KATCH e KATCH (1991), relatam que constitui um fator importante capaz de induzir a aprimoramentos cardiovasculares, porém outros afirmam que esse fator é menos importante que a intensidade e a duração do exercício. Treinar menos de dois dias por semana, em geral não produz alterações adequadas na capacidade aeróbia ou anaeróbia e na composição corporal. O potencial esportivo de uma criança depende de seu desenvolvimento físico e mental (BOMPA, 2002). Para GONCALVES (1998), os principais fatores que devem ser considerados no programa de preparação física para o futebol, são: - Aumentar a capacidade do sistema respiratório (aeróbio e anaeróbio); - Aumentar o volume de bombeamento sanguíneo pelo coração e o sistema circulatório; - Hipertrofiar os músculos necessários; - Aumentar a força dos grupos musculares necessários e suas relações com tendões e ligamentos; - Diminuir a presença do ácido lático muscular durante e depois da atividade do futebol. Treinamentos seletivos para os esportes não são necessários antes da fase pré-púbere de desenvolvimento. A recomendação é não aplicar uma organização formal de atividades no contexto do jogo por diversão, adquirindo assim habilidades motoras (REILLY; BANGSBO; FRANKS, 2000). O treinamento individualizado é importante, mas deveria começar após a maturidade completa (DI SALVO; PIGOZZI, 1998), pois após a puberdade inicia a etapa de preparação física intensa e desenvolvimento das capacidades individuais (GOLOMAZOV; SHIRVA, 1996). O período pubertário será o ideal para proporcionar o desenvolvimento da força rápida e da potência. Cuidados devem ser tomados, pois o exercício anaeróbio exige uma elevada solicitação de ossos, articulações e tecidos moles (músculos, tendões etc.). Isso pode ocasionar lesões nos jovens em desenvolvimento (ALMEIDA, 2002). A especialização no esporte de alto nível é necessária, mas ela deveria ocorrer o mais tarde possível e com base numa estrutura de treinamento adequada ao desenvolvimento, que propiciará uma aquisição adequada das habilidades e um desenvolvimento harmonioso do jovem (WEINECK, 1991). Relatos de um estudo russo concluíram que a especialização esportiva não deve começar antes da idade de 15 ou 16 anos na maioria dos esportes (BOMPA, 2002). O autor afirma ainda que após um desenvolvimento multilateral no início da vida atlética, os jovens atingem o período de treinamento especializado entre 15 e 18 anos, podendo assim atingir o ápice esportivo futuramente. Mesmo durante a etapa de especialização do desenvolvimento, os atletas devem dedicar apenas de 60 a 80% do tempo de treinamento a atividades específicas da modalidade. No estágio da especialização (15 - 18 anos), deve-se monitorar o volume e a intensidade do treinamento, para que os jovens evoluam com pequeno risco de lesões. Alguns aspectos são importantes nesta fase (BOMPA, 2002): - Aumentar o volume de treinamento para repetições e exercícios específicos a fim de facilitar o aprimoramento do desempenho. - Envolver sempre que possível os atletas no processo de tomada de decisões; - O desenvolvimento da força deve começar a atingir os objetivos da modalidade específica; - Aumentar progressivamente o volume e a intensidade do treinamento anaeróbio; - Prática do treinamento mental. Exercícios que desenvolvam concentração, atenção, pensamento positivo, autoregulação, visualização e motivação, a fim de melhorar o desempenho na modalidade. Na maioria dos esportes de potência e velocidade, a especialização deve ocorrer no final do período de estirão de crescimento na adolescência (BOMPA, 2002). Devido ao grande número de exercícios e ao excessivo número de repetições, a introdução de uma variabilidade de atividades e habilidades no processo de aprendizagem e treinamento não só contribuirá para a prevenção de lesões, como para evitar o tédio e o desgaste psicológico dos jovens (BOMPA, 2002). Cargas intensas e monótonas podem ocasionar um desgaste psicológico, como na utilização acentuada de treinamentos não adequados à idade - grande motivo de desistência do esporte. A falta de formação múltipla do organismo acarretará em prejuízo para a obtenção de habilidades futuras (WEINECK, 1991). Segundo MEDLER, citado por WEINECK (2000), deve-se ter cuidado no treinamento ministrado para crianças e adolescentes para serem evitados os momentos de monotonia e enfado, assim como os momentos de dor e de sofrimento que se relacionam com o treinamento da resistência aeróbia. A especialização precoce nas categorias menores (infantil e juvenil), apesar de se obterem bons resultados no princípio, deve ser observada com cuidado, pois poderá levar ao encurtamento da vida profissional do atleta. O uso de cargas específicas antes do momento oportuno gera estresse físico e emocional acentuado, podendo afastar os jovens dos treinamentos e competições (FILIN e VOLKOV, citado por AUGUSTI, 2001). MATVEEV, citado por AUGUSTI (2001) também concorda que a especialização precoce fará que o jovem, ao chegar à fase adulta, não será mais capaz de desenvolver e atingir os bons resultados que obteve durante a infância. Para não ocorrer uma especialização prematura, devem ser considerados os aspectos do treinamento adequado à idade e ao desenvolvimento, ou seja, a capacidade da criança suportar carga é limitada, podendo ocorrer desgaste prematuro de cartilagem, ossos, tendões e ligamentos. Superexigência funcional pode acarretar em redução da amplitude da articulação, com respectiva sobrecarga dos segmentos articulares, ocasionando prejuízo no processo de treinamento (WEINECK, 1991). A especificidade excessiva no treinamento pode resultar em lesões por overuse. Para ALMEIDA (2002), as lesões por overuse são características de esportes anaeróbios que requerem períodos de atividade de potência máxima ou quase máxima. Outro risco que pode ocorrer na especificidade excessiva, segundo BOMPA (2002), é o desequilíbrio entre os músculos agonistas e antagonistas do movimento específico. A utilização de novos exercícios desenvolverá também a agilidade e a coordenação, auxiliando no processo de aquisição de novas habilidades e evitando lesões por esforços repetitivos. Outro aspecto importante na programação esportiva é a nutrição dos atletas. Para GONCALVES (1998), os atletas necessitam de uma dieta balanceada, baseada em nutrientes necessários para a requisição diária do organismo e a performance nas atividades. REILLY (1997) afirma que a nutrição adequada, verificada por meio dos índices iniciais de glicogênio muscular, é um aspecto que pode diminuir a fadiga. Conclusão Pode-se concluir que o treinamento tanto técnico, como tático ou físico fornecido a crianças e jovens deve ser muito bem estudado, elaborado e conduzido por treinadores e preparadores físicos. As características biológicas e maturacionais devem ser levadas em consideração na programação do treinamento. Um erro muito comum encontrado em treinamentos em equipes de competição relaciona-se ao fornecimento da mesma carga e intensidade para todos os atletas, isso é um erro muito grave que poderá acarretar problemas futuros aos jovens atletas. Portanto, não se pode esquecer a afirmação que se encontra logo no início deste artigo: "As crianças não são adultos em miniaturas...". Somente a observação criteriosa de todos esses fatores durante o treinamento, poderá obter o máximo rendimento de um jovem desportista, sem prejudicar o seu desenvolvimento físico harmonioso e consequentemente sem prejudicar sua carreira. Com isso, procura-se auxiliar os profissionais que ministram e orientam os treinamentos para crianças e jovens há elaborar programas que sejam adequados a cada faixa etária e nível de maturação. Segundo CUNHA (2003) muitos treinadores e preparadores físicos não utilizam métodos mais científicos durante o treinamento devido a problemas estruturais em seus clubes. Referências Bibliográficas ALMEIDA. M. Os jovens e a performance anaeróbia. Treino Desportivo, Lisboa, n. 20, p. 18-25, out. 2002. (Número Especial). AUGUSTI, M. Treinamento de endurance para crianças e adolescentes. 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