Notícias da Educação Física |
- A Recreação no Contexto da Educação Física
- Como melhorar a força do arremesso?
- Natação acelera desenvolvimento infantil
- Artigo: Efeito da posição relativa do joelho sobre a carga mecânica interna durante o agachamento
- Jogos Cooperativos e Educação Física escolar: possibilidades e desafios
- A flexibilidade como método de treinamento desportivo
- O Treinamento físico e Mental
- Educação física na Educação Infantil e o currículo da formação inicial
- Sobrecarga na musculação pode provocar lesões nos joelhos
- Atividade física é capaz de reduzir a dose necessária de insulina e medicamentos
- Superséries de exercícios para idosos preocupam especialistas nos EUA
- Plano de aula para ritmos brasileiros
- O que priorizar na Educação Física para 1º e 2º anos?
- Cansaço físico e sobretreinamento
- Hidroterapia na reabilitação esportiva
| A Recreação no Contexto da Educação Física Posted: 23 Nov 2012 01:58 AM PST 1. Apresentação Este artigo é um relato da pesquisa de mesmo título, apresentada ao Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito parcial à conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Educação Física, que instituiu-se na difi-culdade encontrada em estabelecer diálogo com outros profissionais da área, por haver uma diversidade de entendimentos, muitas vezes divergentes, do que vem a ser recrea-ção. A fim de traçar análises acerca dessa discussão, o estudo investigou as concepções de recreação apontadas nas produções discursivas que apresentaram discussões acerca do tema, presentes na Revista Brasileira de Ciências do Esporte (1979-2001), sendo nor-teado pela seguinte questão de estudo: quais concepções de recreação se fazem presentes nas produções da Revista Brasileira de Ciências do Esporte? Tendo sido uma pesquisa de cunho bibliográfico, os dados analisados foram buscados no periódico "Revista Brasileira de Ciências do Esporte", acompanhando a segunda diretriz proposta por Catani e Souza (1999), que se configura pelo estudo específico e 'interno' ao próprio periódico e sua produção, sendo possível tomá-los como núcleos informativos, pois suas características explicitam modos de construir e divulgar o dis-curso legítimo sobre as questões de ensino e o conjunto de prescrições ou recomenda-ções sobre formas ideais de realizar o trabalho docente. Ou seja, inquiri na produção da Revista Brasileira de Ciências do Esporte, artigos que abordassem em suas discussões a temática recreação, de modo a apreender quais concepções manifestaram-se nessas pro-duções, buscando assim responder à questão da pesquisa. O corpus documental do estu-do foi constituído por sete artigos da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (1979-2001), que trataram especificamente sobre a temática da recreação, selecionados a partir dos dados do Catálogo de Periódicos de Educação Física (1930 - 2000) e, ainda, em exemplares da Revista publicados no ano de 2001. A escolha por este periódico ocorreu por ser um importante instrumento de veiculação da produção do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), permitindo, dessa maneira, investigar a produção científi-ca de pesquisadores da área, que compõe a comunidade científica da Educação Física e Esporte no país. 2. O que se entende por recreação? Como cenário teórico para análise, a pesquisa se valeu de argumentos apontados por Waichman que entende a recreação como "o processo educativo que tende a gerar o surgimento ou o aperfeiçoamento da liberdade no tempo, isto é, o tempo livre" (1997, p. 37). Tempo livre, aqui, não compreendido como "livre de obrigações", e sequer é opos-to ao trabalho ou ao tempo deste. Tempo livre entendido como aquele no qual o homem age por sua própria necessidade autocriada - autocondicionamento, liberdade, necessi-dade interior - em que o heterocondicionamento (o oposto do autocondicionamento, necessidade exterior) é mínimo e o sujeito coloca (ou impõe-se) as condições para cada atividade" (WAICHMAN, 1997). Partindo da idéia de que a natureza humana é condicionada pelo meio social, Waichman (1997, p. 81) nos aponta a concepção de tempo social: "[...] dá-se no concreto e no cotidiano, em um contínuo caracterizado pelo que é mais necessário (condicionamento exterior), num extremo, e a liberdade (condicionamento interior, obrigação interior), no outro. Entre um e outro extremo não existem compartimentos estanques, mas uma infinidade de posições de mais a menos auto ou heterocondicionamentos." Assim sendo, a liberdade e o condicionamento seriam dependentes um do outro, e o ho-mem, só será livre quando for construtor de suas próprias condições (WAICHMAN, 1997). Para isso, precisa de criticidade para discernir o que é necessidade interior (auto-condicionamento - liberdade) e o que é necessidade exterior (heterocondicionada - obrigação), e a partir daí, superar as condições exteriores, passando a ser o maior res-ponsável de suas condições. Nesse contexto, a recreação apresenta atividades com obje-tivos de experimentar novas atitudes/ posturas, para que o indivíduo se perceba um su-jeito histórico, que pode ser mais heterocondicionado ou mais autocondicionado. À ne-cessidade de liberar-nos de parte do tempo heterocondicionado surge a "liberdade de", que "ocupamos com atividades de nossa escolha, autocondicionadamente" (WAICHMAN, 1997, p. 96). Segundo Fromm, (apud WAICHMAN, 1997, p. 129), "e-xiste o par dialético 'liberdade de' e 'liberdade para', ou seja, devo estar liberado de al-guma coisa, para assim poder 'liberar-me para algo' ". A "liberdade de" é, então, uma contrafunção - segundo Munné (apud WAICHMAN, 1997) contrafunção seria a com-pensação de uma alteração nos sistemas, sejam eles sociais ou pessoais, diminuindo os efeitos desta alteração - do tempo heterocondicionado (de obrigações) e ocorre num tempo liberador. É essa contrafunção que nos abre a possibilidade de ter acesso à "liber-dade para", alcançando o tempo livre, liberdade no tempo (WAICHMAN, 1997). Nessa conjuntura, a recreação é o agente fomentador da necessidade, no indivíduo, de trans-formação da liberdade de em liberdade para, e do tempo liberador em tempo livre. O tempo livre é, portanto, "[...] uma possibilidade, um valor a ser gerado, uma práxis a ser exercida" (WAICHMAN,1997, p. 37), ressaltando que, toda conduta autocondicionada decorre de um heterocondicionamento prévio (WAICHMAN, 1997). Então, "[...] o tem-po livre é livre quando contempla ambas as 'partes' da liberdade em seu exercício con-creto" (WAICHMAN, 1997, p. 129), e "liberar-me para" envolve um processo de aprendizagem. Este processo "[...] implica a existência de algum agente impulsionador, alguém que diga, sugira, que motive o(s) modo(s) de liberar o 'tempo para' de acordo com o modelo educativo que o oriente". Assim, o recreólogo "[...] está comprometido, já que sua tarefa consiste em que os recreandos gerem valores que lhes permitam participar da realidade de um modo mais coerente com seu 'ser humano' " (WAICHMAN, 1997, p. 129). Ao trilhar a definição do autor, vejo necessária a contextualização desta. Waichman entende ainda que a recreação manifesta-se em instituições, num 'modelo organizativo', [...] que implicam a formulação de objetivos educativos e uma determinada continui-dade temporal" (WAICHMAN, 1997, p. 130); "tem como critério fundamental de tra-balho a busca do desenvolvimento da participação efetiva, consciente e comprometida, mediante organizações autogestoras (autocondicionamento)" (WAICHMAN, 1997, p. 131). A recreação utiliza-se do 'tempo liberado de' e conduz à geração do "tempo livre para", pretendendo conceber aprendizagens para não apenas consumir o tempo livre, mas fazer uso positivo e criativo desse tempo. "A organização e a realização das ativi-dades enfatizam mais o grupal do que o individual, ratificando assim que o homem é um ser social, cooperativo com os outros e não exclusivamente competitivo. Como va-lores a desenvolver, propõe as atitudes de auxílio mútuo e solidárias diante da ênfase do individualismo típico do entretenimento" (WAICHMAN, 1997, p. 132). Ainda, com-forme delineia Waichman (1997), a recreação não se faz presente na educação formal, ela é, segundo ele, parte da educação não-formal, e a característica crucial em que Waichman se baseia para pretender a recreação nesta, é a de não obrigatoriedade, pois o indivíduo busca a educação não-formal voluntariamente. No entanto, convém lembrar que Waichman (1997, p. 141) compreende que: "A essência da recreação não é apenas o tempo em que ela se manifesta, mas também as características educativas que se lhe outorgam. O participante gerará aprendizagens para o uso desse tempo liberado fora das estruturas do sistema recreativo." Sobre isso, penso ser importante esclarecer que não comungo completamente desse em-tendimento do autor, visto acreditar que o "lugar" da recreação não seja apenas o sistema não-formal. Compreendo que a recreação possa contextualizar-se também no sistema formal de ensino, já que segundo Waichman (1997): o crucial da recreação são as características educativas nela colocadas; para se alcançar o tempo livre, sempre partimos de um tempo heterocondicinado; na recreação, se educa para fora do sistema recreativo; e, por último, a essência da recreação não é o tempo em que se manifesta. Assim estou defendendo, a partir dessa leitura acerca da discussão de Waichman (1997), que, o docente da educação formal, que busca a criticidade do recreando centrando-se no modelo de homem como protagonista de sua história, pode educar para o tempo livre, no tempo heterocondicionado (da escola), pois é deste último que sempre partimos para alcançar o tempo plenamente livre. 3. Considerações finais Após a análise do corpus documental, conforme os objetivos do estudo, foi possível identificar que, nos artigos estudados, há forte vinculação da recreação ao jogo/ brincadeiras, em que se constitui uma concepção de recreação enquanto atividade lúdi-ca, no que tange a utilização de jogos e de brincadeiras, na qual há uma preocupação com o aspecto da criticidade e interação social, estando o desenvolvimento da consciência social, crítica bastante presente nessas considerações acerca de recreação. Há apontamentos nos artigos analisados, acerca de um agente de intervenção, que direcione a atividade numa perspectiva mais crítica e menos alienante (compensadora). Considerando isso, Barreto (1992) aponta que, se a recreação for utilizada de maneira a estimular a criticidade, pode ser uma forma de emancipação do homem, já para Pinto (1992), utilizada dessa maneira, a recreação pode significar possibilidade de conquista da liberdade. Permeiam também às concepções, colocações da existência da recreação ligada diretamente à vivência do lúdico, quer dizer, apresentam-se concepções que circundam a recreação como atividade lúdica prazerosa e gratuita, ou seja, não obrigatória. Essa não-obrigação, para Gomes (1999), é fator facilitador da aprendizagem, tornando os participantes mais aptos por não serem cobrados, auxiliando na realização de tarefas. Essa mesma "não-obrigação", apresenta-se na forma de sentimento de liberdade existente nas práticas denominadas recreação. As discussões apresentaram ainda, colocações acerca da educação para o lazer, sendo a recreação um instrumento para essa educação. Nas discussões em que surgiram a educa-ção para o lazer, uma autora (Barreto, 1992) acredita ser a recreação instrumento desta, fora da escola, outro autor (Gomes, 1999) considera ser a escola o espaço apropriado para essa educação, e uma terceira (Pinto, 1992) considera apenas que a recreação se relaciona a ações institucionalizadas. Quanto ao espaço em que ocorre a recreação, a-penas Barreto (1992) negou a presença desta na escola, entre os outros autores, nenhum exclui qualquer tipo de espaço, apesar de uns se referirem a um espaço específico. As publicações estudadas, em sua maioria, mostraram que a recreação pode ser usada tanto para manipulação, quanto para conscientização e criticidade. No entanto percebi algumas contradições, como por exemplo, salientar a criticidade e permitir a manuten-ção do status quo, preocupando-se não com a educação, mas com a atividade em si do jogo ou da brincadeira, principalmente ao defender que o jogo é educativo per se. Que-ro salientar por isso, que Waichman (1997) defende uma perspectiva pedagógica, que percebe a recreação como educação no e do/para o tempo livre, e que pretende gerar um processo de liberação no indivíduo em todo o seu tempo. No entanto, o autor aponta a existência de uma outra perspectiva, a didática que preocupa-se em ocupar o tempo, em entreter o participante através das atividades. Quer dizer, o agente de intervenção é a peça principal para que a recreação sirva a consientização ou alienação do participante. Diante disso, devemos nos preocupar os objetivos da recreação que pretendemos, já que, de acordo com os objetivos traçados, ela pode servir a diferentes interesses. Des-taco, então, deve-se ter objetivos claros e bem fundamentados, para que não se perca de vista a intenção de criticidade desta que denominamos "educação no e do/para o tempo livre". Finalmente, identifiquei uma proximidade à definição por mim abraçada, no entanto, alguns detalhes devem ser revistos, principalmente quanto a existência de objetivos, que não os psicomotores, alicerçando as atividades, para que seja percebida a diferença entre dar uma brincadeira, e trabalhar com recreação. Referências bibliográficas
Autora Por: Juliana Martins e Mendonça 
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| Como melhorar a força do arremesso? Posted: 23 Nov 2012 01:31 AM PST
Um estudo recente realizado com 38 praticantes de modalidades de arremesso iluminou esta questão [*1]. Os voluntários tiveram de executar os exercícios de supino e de meio agachamento. Foram avaliados os parâmetros da força e velocidade na execução dos exercícios. Também foi retirada informação sobre a rigidez dos membros inferiores durante o maior salto executado pelos voluntários. Os investigadores descobriram que os melhores desempenhos destes atletas durante a época estava correlacionada com os melhores registos no supino e no meio agachamento a nível da força máxima aplicada. Concluíram, portanto, que a força e a rigidez dos membros inferiores e a força e velocidade dos membros superiores pode estar associada à performance de arremesso dos atletas. Como desenvolver a força muscular e melhorar o arremesso?
Visto isto, existe alguma forma de desenvolver a força dos músculos dos membros inferiores e superiores, para além do trabalho de ginásio? Um recente estudo responde "sim": através do uso de pesos ajustáveis como parte do aquecimento. Dez jovens praticantes de arremesso de peso foram divididos em 3 grupos: o grupo sem peso extra, o grupo com acessórios de peso de 1,37kg e o grupo cujos acessórios de peso era de 2,27kg. Os resultados foram prometedores: os atletas que integraram acessórios de peso de 1,37kg no seu aquecimento aumentaram o seu arremesso em 3,54m. Os atletas que usaram pesos de 2,27kg aumentaram o seu arremesso numa média de 3,15m. Os cientistas concluíram que incluir pesos ajustáveis durante uma parte ou durante todo o aquecimento é uma boa maneira de aumentar o arremesso na competição.
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| Natação acelera desenvolvimento infantil Posted: 22 Nov 2012 09:59 AM PST Segundo pesquisadores do Instituto de Pesquisas Educacionais Griffith, na Austrálias, crianças que praticam natação desde pequenas se desenvolvem mais rapidamente do que aquelas que não aprendem a nadar. 
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| Artigo: Efeito da posição relativa do joelho sobre a carga mecânica interna durante o agachamento Posted: 22 Nov 2012 12:36 AM PST Agachamentos, executados em diversas formas, são exercícios importantes, muito utilizados em treinamento e reabilitação e têm sido alvo de inúmeros estudos1-8. Entretanto, como em qualquer outro exercício, se realizado de forma incorreta ou excessiva, o agachamento pode resultar em lesões no sistema musculoesquelético, sendo o principal fator, a magnitude da força patelofemoral, que contribui na degeneração da cartilagem da patela e superfície do fêmur, podendo resultar em patologias como, por exemplo, condromalácia patelar e osteoartrite2. O entendimento de como a força compressiva patelofemoral se comporta durante todo o movimento de agachamento é de fundamental importância para delinear a conduta de fisioterapeutas e professores de educação física ao prescreverem esse tipo de exercício. É sabido que a magnitude da força patelofemoral é afetada pelo modo de como o exercício é realizado5 e que um aumento da flexão do joelho aumenta a força patelofemoral9,3-5,7. Em linha com esses achados, há um conceito difundido entre profissionais de saúde que, durante o agachamento, a posição do joelho não deve ultrapassar a posição da ponta do pé na direção ântero-posterior. Apenas dois estudos na literatura investigaram especificamente essa questão. Com uma simulação computacional, Abelbeck1 calculou o torque hipotético de um homem (massa de 110kg) agachando em uma máquina para agachamento de movimento linear ("Smith machine") com carga de 100 kg. Sua análise foi bidimensional (somente no plano sagital) e estática (não incluiu os termos das acelerações nem a variação da força de reação do solo). Abelbeck1 encontrou que o pico de torque no joelho foi 50% maior quando a posição relativa do joelho variava (passando da linha do pé). Fry et al.6 realizaram um estudo em que os sujeitos realizaram o agachamento livre com a carga de um peso corporal. Essa análise também foi bidimensional e estática. Eles encontraram que o pico de torque no joelho foi cerca de 30% maior quando o joelho passava da ponta do pé. Embora ambos os estudos tenham gerado informações relevantes, uma determinação mais acurada (como uma análise dinâmica tridimensional) da articulação do joelho durante o agachamento é factível. Em adição, ainda é desconhecido como a força patelofemoral é afetada por esta questão. A determinação destas duas variáveis mecânicas permitirá um maior entendimento do efeito do posicionamento do joelho em relação ao pé sobre a carga mecânica no joelho, o que contribuirá para elucidar como o componente mecânico está associado à possível lesão no joelho em praticantes de agachamento. Desse modo, o objetivo deste trabalho foi investigar o efeito do posicionamento do joelho em relação ao pé sobre o torque no joelho e a força patelofemoral durante o agachamento, utilizando uma análise dinâmica tridimensional do agachamento.
MATERIAIS E MÉTODOS Participaram deste estudo dez indivíduos (sete homens e três mulheres) com experiência mínima de três anos em agachamento livre. Nenhum dos participantes realizava o agachamento com finalidade de competição, mas sim como parte de sua rotina de exercícios resistidos. O tempo médio em que esses indivíduos praticavam o movimento analisado foi de cinco anos (mínimo de três anos e máximo de dez anos). A estatura média (± um desvio-padrão) dos indivíduos foi de 171 ± 10 cm, massa média de 68 ± 12 kg e idade média de 25 ± 5 anos. Nenhum dos participantes reportou algum tipo de lesão nos membros inferiores e todos só realizaram o experimento após assinarem um termo de consentimento de acordo com o comitê de ética local da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (protocolo nº 42). Os indivíduos realizaram o agachamento com carga em duas condições diferentes: a) joelho não ultrapassando a linha vertical que passa pelos dedos do pé (NU); b) joelho ultrapassando essa linha vertical (U). A carga para cada indivíduo foi ajustada para equivaler a 40% de sua massa corporal. A ordem de execução foi aleatória, de tal forma que metade dos indivíduos começaram com o agachamento NU (não ultrapassando) e a outra metade com o agachamento U (ultrapassando), sendo que, em cada condição, o indivíduo deveria realizar 15 agachamentos. A posição dos pés não foi imposta, portanto os sujeitos adotaram a posição mais confortável para eles. O ritmo de execução foi controlado por um metrônomo com freqüência de 40 batidas por minuto; cada batida delimitava os extremos do movimento (máxima flexão de joelho e máxima extensão do joelho quando o sujeito estava em pé). Todos os participantes reportaram que cansaço ou fadiga foi negligenciável. Para a análise cinemática tridimensional do agachamento, foram utilizadas cinco câmeras digitais (quatro JVC 9800 e uma JVC DRV800U, JVC Inc.), todas com freqüência de aquisição de 60 Hz. Marcas retrorefletivas foram colocadas em proeminências anatômicas nas seguintes localizações do corpo10: espinhas ilíacas ântero-superior esquerda e direita e espinhas ilíacas póstero-superior esquerda e direita, trocânter maior, epicôndilo lateral do fêmur e epicôndilo medial do fêmur, ápice da cabeça da fíbula, tuberosidade da tíbia, ápice distal do maléolo lateral e ápice distal do maléolo medial, calcâneo, cabeça do quinto metatarso, cabeça do segundo metatarso, cabeça do primeiro metatarso do membro inferior direito e porção lateral direita do tronco, na altura do processo xifóide, durante a realização da tarefa. Para minimizar os erros de medição dos dados cinemáticos, utilizou-se a técnica de calibração do sistema anatômico (CAST) proposta por Cappozzo et al.10. Para tanto, utilizaram-se dois clusters, compostos por uma placa rígida com quatro marcas, fixados no segmento, um na perna e um na coxa. Os participantes realizaram o agachamento sobre uma plataforma de força (AMTI DAS-6, AMTI) que mensurou as componentes de força e torque exercidos pelo sujeito no solo durante o movimento. Escamilla et al.4 mostraram que para adultos sem lesão e experientes no movimento, a análise é similar entre os membros, portanto, somente o membro direito do sujeito esteve em contato com a plataforma durante todo o período de coleta. Para aquisição dos dados da plataforma de força foi utilizado um computador com uma placa de aquisição de dados analógico/digital de 16 bits (PCI 6033, National Instruments) e freqüência de aquisição de 60 Hz. A digitalização das marcas foi realizada no software APAS (Ariel Inc) e a reconstrução tridimensional foi feita utilizando o algoritmo de Transformação Linear Direta implementado em uma rotina computacional no ambiente Matlab (Mathworks Inc.). Para alisamento dos dados cinemáticos, splines quínticas foram ajustadas aos dados, utilizando a função 'spaps' da toolbox Spline do Matlab. Os dados da plataforma de força foram alisados por um filtro Butterworth de 4ª ordem, passa baixa com freqüência de corte de 20Hz. Foi determinada a posição dos eixos e planos articulares (base anatômica) como descrito por Cappozzo et al.10 para que os torques e forças fossem representados nos eixos da própria articulação. As coordenadas do centro articular do quadril foram determinadas por otimização numérica e expressas a partir do sistema de coordenada da pélvis, de forma análoga a Piazza11, sendo utilizado o método proposto por Bell12 como estimativa inicial da otimização. O centro articular do joelho foi considerado como o ponto médio entre os epicôndilos do fêmur, e o centro articular do tornozelo como sendo o ponto médio entre o maléolo lateral e medial da tíbia. Os torques e forças internas foram determinados por meio do método de dinâmica inversa que considerou a força gravitacional sobre a barra e sobre os segmentos, a força de reação do solo e as acelerações dos segmentos. Torques positivos indicam que o torque é extensor e torques negativos, flexor. As propriedades inerciais do segmento foram calculadas de acordo com os ajustes propostos por de Leva13 do modelo antropométrico de Zatsiorsky et al.14. O torque na articulação do quadril foi expresso na base anatômica do joelho e não na base anatômica do quadril, pois essa última base não foi reconstruída durante a tentativa dinâmica. O braço de alavanca do músculo quadríceps (LM, em metros) em função do ângulo do joelho (a, em graus) foi dado pela equação abaixo (Eq. 1), a qual foi obtida por um ajuste dos dados do trabalho experimental de Van Eijden et al.15. O coeficiente de determinação desse ajuste foi R2 = 0,98 (p<0,0001). Eq. 1 LM (a) = 7,69E - 8a3 – 1,25E - 5a2 + 2,70E - 4a + 4,58 - 2 Assim, a força do quadríceps (FQ) é determinada da seguinte forma: Eq. 2 FQ = TEXT/FLEX/LM Onde TEXT/FLEX é a componente extensora/flexora do torque no joelho. Durante a variação articular do joelho, a patela realiza um movimento mais complexo que o de uma simples polia, fazendo com que a distância da patela ao centro articular do joelho não seja constante, variando a relação entre FQ (dada pela equação acima) e a força patelofemoral (FPF). Essa relação entre FQ e FPF pode ser determinada a partir de um ajuste dos dados do trabalho experimental de Van Eijden et al.15. A equação 3 representa a equação obtida a partir do ajuste daqueles dados. O coeficiente de determinação desse ajuste foi R2 = 0,98 (p< 0,0001). Eq. 3 K(a) = Assim, a FPF pode ser obtida por: Eq. 4 FPF (a) = FQ(a) * K(a) As forças estudadas (força do quadríceps e força patelofemoral) foram normalizadas pelo peso corporal do indivíduo (PC), enquanto que os torques (do tornozelo, joelho e quadril) foram normalizados pelo peso corporal vezes a estatura do sujeito (PC*Estatura). Foi utilizado o teste-t pareado com nível de significância de 0,05 para identificar diferenças entre as condições NU e U, e as variáveis estudadas foram as seguintes: ângulo do tornozelo e joelho; posição relativa do joelho (PRJ), definida como a projeção no eixo horizontal do plano sagital do vetor, determinado pela posição da marca localizada no segundo metatarso menos a posição do centro articular do joelho; torque no tornozelo, joelho e quadril, FQ e FPF. Todas as variáveis citadas, com exceção da PRJ, foram estudadas no instante em que a força compressiva era máxima.
RESULTADOS Todos os participantes conseguiram realizar a tarefa proposta já que a posição relativa do joelho (PRJ - a posição no plano sagital da marca localizada no segundo metatarso menos a posição no plano sagital do centro articular do joelho) foi diferente entre as condições (p< 0,001). Os participantes avançaram o joelho em média 11 ± 5 cm a mais na condição U quando comparado com a condição NU. Na Figura 1 está representado o comportamento dos ângulos do tornozelo, joelho e tronco de um participante em ambas as condições, sendo que o valor zero corresponde à posição ereta (neutra) do indivíduo. O ângulo médio entre os participantes, no instante de máxima flexão do joelho, foi de 92 ± 15º na condição NU e 78 ± 18º na condição U (p< 0,001) para o ângulo do joelho e 54 ± 11º em NU e 70 ± 12º em U (p= 0,0011) para o ângulo do tronco. Já o ângulo do tornozelo médio entre os participantes foi de 87± 6º na condição NU e 81 ± 10º na condição U, sendo encontrada uma diferença significativa (p= 0,039) entre as duas condições.
Os picos de torques nas articulações do tornozelo, joelho e quadril foram diferentes entre as condições (respectivamente, p= 0,0016; p= 0,0011 e p= 0,046), apresentando os seguintes valores normalizados para as articulações do tornozelo, joelho e quadril respectivamente: 0,007 ± 0,027; 0,16 ± 0,02; 0,06 ± 0,03 em NU e 0,04 ± 0,04; 0,22 ± 0,05; 0,12 ± 0,06 na condição U. Na Figura 2 é possível observar o comportamento dos torques articulares médios de um sujeito. Valores negativos significam torques externos flexores e valores positivos significam torques externos extensores. Nota-se que o torque no tornozelo durante a condição NU se manteve próximo a zero e que, em U, esse torque se mostrou mais flexor plantar. O torque no joelho, em ambas as condições, se mostrou extensor em todo o tempo, assim como o torque no quadril.
Na Figura 3 está representado o comportamento da FPF de um indivíduo em ambas as condições. A FPF mostra um padrão semelhante ao encontrado para a FQ e na condição U a FPF foi maior que na condição NU.
A força compressiva também foi normalizada pelo peso do indivíduo, sendo que, nesse caso, a força compressiva foi em média 28 ± 27% maior na condição U (p= 0,01), sendo 12 ± 3 PC em NU e 15 ± 3 PC em U.
DISCUSSÃO Nossos resultados mostram que as duas formas de agachamento quanto à posição relativa do joelho apresentam padrões cinemáticos e cinéticos distintos nas três articulações do membro inferior e não somente na articulação do joelho. Para que os participantes realizassem o agachamento passando o joelho da linha horizontal do pé, a técnica de execução teve que ser alterada, como visto na variação dos ângulos articulares do joelho e tronco. Na condição U (onde o indivíduo ultrapassa o joelho da linha do pé) o ângulo do joelho foi menor, enquanto que o participante inclinou menos o tronco à frente para manter a projeção do centro de massa dentro da base de suporte. Na condição NU, em que o ângulo do joelho foi maior, o quadril do sujeito teve que se manter mais para trás para que o joelho não passasse a linha horizontal da ponta do pé. Para evitar a queda para trás, o participante inclinava seu tronco à frente, mantendo assim a projeção vertical do centro de massa dentro da base de suporte dos pés, o que promovia o equilíbrio do participante durante o movimento. Forças patelofemorais (FPF) excessivas podem contribuir para lesões no joelho como condromalácia e osteoartrite5. A FPF foi maior (cerca de 49 ± 34%) na condição U que na condição NU, indicando uma maior carga mecânica na articulação patelofemoral quando o joelho passa da linha vertical do pé. Não é possível uma comparação direta com os estudos de Fry6 e de Abelbeck1 pelas diferenças metodológicas e por esses não terem determinado a FPF. Porém, é possível comparar os aumentos relativos do pico de torque no joelho entre esses estudos. Abelbeck1 reportou um aumento de 66% e Fry6 de 30%, no pico de torque no joelho, enquanto que, no presente estudo, foi encontrado um aumento médio de 38 ± 31%. Não passar o joelho da linha do pé diminui a força de compressão patelofemoral, podendo assim levar a uma menor solicitação mecânica dessa articulação. O torque no quadril também aumentou durante a condição em que o joelho ultrapassa o tornozelo, o que, de forma análoga, pode levar a uma maior sobrecarga lombar nesta condição. Dessa forma, sendo a força patelofemoral maior na condição em que o joelho ultrapassa o tornozelo e que, nessa condição, parece ocorrer um maior torque na articulação do quadril, realizar o agachamento livre, com barra passando o joelho da linha do pé, não parece ser o modo mais seguro de execução desse movimento. Por outro lado, passar o joelho, ao executar o agachamento, poderia ser justificado pelo aumento da solicitação da musculatura do quadríceps durante a execução desse movimento. Porém, para esse fim, é recomendável então aumentar a carga levantada em vez de passar o joelho da linha do pé.
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| Jogos Cooperativos e Educação Física escolar: possibilidades e desafios Posted: 22 Nov 2012 12:29 AM PST Introdução Os avanços teóricos e acadêmicos na busca por propostas inclusivas e cooperativas na Educação Física (EF) são evidentes, todavia não podemos deixar de registrar que ainda persiste uma forte influência do mito da competição e do processo de esportivização na EF escolar (Correia, 2006a). Nesse contexto e em busca de superar a visão excessivamente esportivizada da EF e a exacerbação da competição, os Jogos Cooperativos (JC) são apresentados como uma nova e importante proposta para o cotidiano da EF escolar. Embora ainda seja considerada uma proposta carente de estudos e de aprofundamento em alguns aspectos filosóficos, sociológicos e pedagógicos, apresenta-se como bastante adequada aos propósitos de uma EF escolar não competitiva (Correia, 2006b; Darido, 2001). O objetivo desse artigo é relatar o trabalho realizado nos últimos cinco anos, como docente e pesquisador dos JC. Apresentamos um breve histórico da proposta dos JC desenvolvida por Terry Orlick (1989) e identificamos outras formas de abordagem elaboradas a partir desse autor. Também apontamos algumas questões, possibilidades e desafios para os interessados em novos estudos sobre o mesmo. Esperamos, além disso, contribuir para superar uma certa dificuldade, apontada por alguns professores e por Corella (2006): a dificuldade para adquirir a literatura produzida sobre JC. Para isso, faremos uma revisão da literatura produzida e disponível em nossa pesquisa, levando em consideração a nossa experiência como docente em cursos e oficinas de capacitação e no ensino fundamental do Rio de Janeiro. Esse artigo permitiu como conclusão afirmar a relevância e a importância de estudos sobre JC e apontar algumas questões, limitações, desafios e possibilidades de novos trabalhos com os JC.
A EF escolar é historicamente influenciada pelo esporte de rendimento, além de facilmente incorporar a competição como elemento fundamental de sua existência. Lovisolo (2001) confirma isso, da seguinte forma: "considero que a competição que se expressa em ganhar e perder é a alma do esporte" (p.108) e "creio, portanto, que se há atividade esportiva na escola, algum grau de competição estará presente" (p.109). Essa visão (compartilhada por muitos professores) demonstra o quanto ainda encontra-se polêmico o ideal de uma EF escolar que supere a predominância das concepções competitivista e esportivista. Sob essa perspectiva, as aulas são orientadas pela adaptação do esporte de rendimento às condições estruturais da escola, criando o processo de esportivização das atividades e reforçando o "mito da competição" (Correia, 2006a). Mito que acaba perpetuando uma concepção equivocada de que o aluno precisa aprender a competir para sobreviver às adversidades sociais, políticas e econômicas da vida lutando contra seus pares. Por isso, entendemos a importância e a relevância de estudarmos e refletirmos sobre a proposta dos JC como possibilidade de intervenção teórica e prática nesse contexto polêmico. Para Bertrand (2001), a educação do futuro exigirá das crianças e jovens de hoje a formação de valores diferentes da competição, da segregação e do racismo A EF escolar e os JC podem devem assumir tal desafio (Correia, 2006a).
Ao falarmos sobre Jogos Cooperativos, Terry Orlick torna-se a principal referência em estudos e trabalhos sobre esse tema. Para esse importante pesquisador, os JC não são manifestações culturais recentes, nem tampouco uma invenção moderna. A essência dos JC "começou há milhares de anos, quando membros das comunidades tribais se uniam para celebrar a vida" (Orlick, apud Brotto, 2002, p. 47). São jogos baseados em atividades com mais oportunidades de diversão e que procuram evitar as violações físicas e psicológicas.  Orlick (1989) faz uma arqueologia para mostrar como os jogos perpetuados por determinadas sociedades refletem e repassam valores éticos, culturais e morais. Apresenta os J C como uma atividade física essencialmente baseada na cooperação, na aceitação, no envolvimento e na diversão, tendo como propósito mudar as características de exclusão, seletividade, agressividade e exacerbação da competitividade dos jogos ocidentais. "O objetivo primordial dos jogos cooperativos é criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa" (Orlick, 1989, p. 123). Para esse autor não conseguiremos manter um ambiente humanitário em nossa sociedade reproduzindo um sistema social baseado em recompensas e punições. Apresenta estratégias para iniciar um processo de reestruturação a partir dos esportes e jogos tradicionais, introduzindo paulatinamente os valores e princípios dos JC. Propõe começar essas mudanças modificando a estrutura vitória-derrota dos jogos tradicionais pela vitória-vitória (p. 116). O autor cria uma categorização, conforme quadro abaixo, que se torna uma das principais referências para os novos trabalhos com JC e um importante instrumento para reconstruir e adaptar jogos a uma concepção não competitiva ou cooperativa. 
Partindo do trabalho de Terry Orlick, surgem novos trabalhos sobre JC que permitem identificar muitas possibilidades para a abordagem dos mesmos no contexto escolar. Uma delas é a perspectiva política trazida por Brown (1995), que encontra uma forte relação do jogo cooperativo ou competitivo com as questões políticas das classes socialmente desfavorecidas. Para ele, "uma de nossas tarefas é educar para não aceitar passivamente a injustiça [...] como educadores temos que transmitir outros valores. Podemos oferecer a alternativa da solidariedade e do senso crítico diante do egoísmo e da resignação" (p. 31). Com essa perspectiva os JC ganham uma visão e um papel transformador, aproximando-se das abordagens crítico-emancipadoras da EF escolar. Destaca a importância dos JC porque libertam da competição, pois o interesse se volta para a participação, eliminando a pressão de ganhar ou perder produzida pela competição; libertam da eliminação, pois procura incluir e integrar todos, evitar a eliminação dos mais fracos, mais lentos, menos habilidosos etc.; libertam para criar, pois criar significa construir, exigindo colaboração; permitindo a flexibilização das regras e mudando a rigidez das mesmas facilita-se a participação e a criação; libertam da agressão física, pois buscam evitar condutas de agressão, implícita ou explícita, em alguns jogos. Oliveras (1998) apresenta os JC destacando as mesmas características que Brown (1995), porém tenta estabelecer uma relação desses jogos com a natureza. Ao relacionar os JC com a natureza, abre espaço para integrá-los com a temática do meio ambiente e da ecologia em projetos que venham a ser desenvolvidos na escola. Carlson (1999) vê nos JC um caminho para melhorar a saúde. Ao participar de jogos, as crianças se beneficiam física e psicologicamente das atividades, contribuindo para preservar sua saúde. Nesse sentido, os JC são introduzidos como uma forma de intervenção, sob uma abordagem multifatorial e holística, que envolve diversos aspectos relacionados com a saúde individual, tais como: as emoções, a aprendizagem, o relacionamento pessoal; a auto-estima, a necessidade de conhecimento e as condutas comportamentais. Essa nova abordagem, relacionando JC e saúde, vai ao encontro da perspectiva multifatorial da promoção da saúde defendida por Farinatti e Ferreira (2006) para a EF Escolar. Calado (2001) está incluindo os JC em uma nova concepção, a "Educação Física para a Paz", que surge de uma inter-relação das características específicas da área com os princípios filosóficos de um projeto maior chamado "Educação para a Paz". Callado propõe "potencializar a prática de jogos cooperativos" (Callado, 2001, p.3), pois considera que a cooperação se aprende cooperando. Eis um grande desafio, não só para a EF escolar, mas para a Educação como um todo. Salvador e Trotte (2001) elegeram os JC como atividade para proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciarem e experimentarem a possibilidade de algumas mudanças comportamentais em relação ao contexto e à realidade em que viviam. Encontraram nos JC uma forma de discutir, nas aulas de EF as formas de relações de poder reproduzidas nas regras, na convivência e no jogar. Procurando fazer uma interface dos JC com a Pedagogia do Esporte, Brotto (2002) propõe uma mudança para tornar o esporte menos competitivo e excludente, ou seja, "caracterizando-os como um exercício de convivência fundamental para o desenvolvimento pessoal e para a transformação." (p. 3). Descreve também as características de uma "Ética Cooperativa: con-tato, respeito mútuo, confiança, liberdade, re-creação, diálogo, paz-ciência, entusiasmo e continuidade" (p. 40). A proposição do autor é fazer dos JC uma pedagogia para o esporte e para a vida. Com essa forma de abordar o esporte, encontra-se a possibilidade de trabalhar um conteúdo de forte apelo de alunos e professores, porém diminuindo a exacerbação do mito da competição. Em nosso entendimento, essa concepção estimula uma boa polêmica e um grande desafio para novos estudos: como desenvolver a cooperação entre duas equipes ou dois adversários, se somos obrigados a admitir, como Lovisolo (2001) que a competição é inseparável do esporte? Existem aqueles que defendem a cooperação intra-time (Devide, 2003), porém quando assistimos a uma partida de vôlei ou futebol não observamos as equipes criando estratégias para cooperarem com a vitória dos seus adversários. Por outro lado, Korsakas e De Rose Jr. (2002) ressaltam a necessidade de refletirmos os atributos filosóficos e pedagógicos do esporte enquanto patrimônio cultural da humanidade e pratica educativa, uma vez que o mesmo está susceptível às transformações históricas e sociais. Vemos com isso que a resposta a essa questão não será simples e envolverá discussões éticas, filosóficas, políticas e pedagógicas que extrapolam as delimitações desse artigo.
Ainda em pouca quantidade e, em alguns casos, com pouco aprofundamento, encontramos trabalhos de pesquisa publicados em dissertações, periódicos e anais de encontros que revelam um interesse e uma necessidade de estudos sobre os JC. Uma das poucas dissertações é a de Cortez (1999). A autora identificou, em um grupo de alunos da 3a série do ensino fundamental, mudanças ocorridas no nível de satisfação, alegria, auto-estima, integração e competição a partir da introdução de um programa de JC. Observou e analisou as seguintes categorias de comportamentos e atitudes durante o trabalho com JC: "ação aleatória; interação social; papel do desafio no 'fluir'; pensamento reflexivo e solução de problemas e cooperação" (p. 101). De uma forma geral, suas observações e análises demonstraram haver alegria e satisfação durante a maior parte da experiência, além de muita vontade e empenho dos alunos para solucionarem imprevistos e dificuldades na execução das atividades cooperativas. Os JC exigem dos alunos um novo comportamento e uma nova forma de jogar que melhoram a interação social, pois os mesmos são levados a perceber a possibilidade de haver divertimento sem a competição que estão acostumados. Aguiar (2003), ao estabelecer um diálogo entre a Pedagogia de Célestin Freinet e os JC na perspectiva estabelecida por Guillermo Brown, encontra possibilidades para uma prática educativa interdisciplinar e que pode ser uma ferramenta para a vivência e a criação de um novo cidadão e de uma nova sociedade. Em um estudo com graduandos em EF, Abrão (2003) verifica que a vivência e aprendizagem de JC possibilitam aos futuros professores uma melhor percepção e cuidado com as práticas excludentes e discriminatórias. Através de uma formação acadêmica de qualidade, podemos levar às escolas novos conceitos, valores e concepções humanas, os quais possam estimular a convivência pacífica e o equilíbrio pessoal. Conclui que os JC são importantes para a construção dessa relação pedagógica e que os mesmos devem ser incluídos na formação dos novos professores de EF. Correia (2006b) relata uma experiência com alunos do ensino fundamental, em uma escola pública da rede estadual do Rio de Janeiro, onde foi pesquisador e docente. Mostra que nem sempre as atividades com JC são prontamente aceitas, mas admite que despertam questões sociais quando "confrontados" com a realidade da cultura competitiva trazida pelos alunos. Esses conflitos são vistos como oportunidades para questionar com os alunos o paradigma da competição e pensar com eles a perspectiva da cooperação em suas relações cotidianas. Encontra nos JC uma proposta coerente com as perspectivas de mudança ou de superação do "mito da competição" (Correia, 2006b, p. 150) que a EF escolar vem buscando. Embora o trabalho de Santo, Silva e Barbosa (2005) não aprofundem a questão filosófica importante, levantada por eles mesmos, sobre os JC, o relatamos, porque caminha em um sentido contrário às críticas sobre a visão esportiva e competitiva dos últimos anos. Baseados em suas "reflexões nietzscheanas" (p. 240), os autores criticam os JC, porque "aspiram um certo coletivismo muito nocivo do ponto de vista pedagógico" (p. 239). As críticas desses autores precisam ser vistas cuidadosamente, uma vez que os mesmos se apropriam de conceitos de um filósofo com pensamento bastante complexo, mas sem dar o devido aprofundamento ás questões levantadas. Além do mais, Brown (1995) e Correia (2006a e 2006b) ressaltam o cuidado para que os JC não sejam vistos como resignadores ou redentores, mas, apesar disso, não deixam de considerar seu potencial transformador. Com o cuidado de evitar abordar os JC com uma visão redentora ou resignadora, Correia (2006b), apoiado em Brown (1995), ressalta como grande um desafio para a E Física: levar a cooperação além do prazer do jogo, da aula e da escola. Enfim, Corella (2006), em Cuba, concluiu que os JC não são muito utilizados em seu país por conta do desconhecimento da proposta pelos professores, mas reconhece um acordo no âmbito internacional quanto à importância e ao potencial dos mesmos nas aulas de EF. Recomenda a capacitação de professores de EF em JC para que qualidades como ajuda mútua, solidariedade e cooperação possam ser melhor desenvolvidas nas escolas.
Apesar de esse estudo ter característica bibliográfica, a nossa experiência docente no cotidiano escolar nos dá respaldo para concluir que nenhuma das abordagens aqui relacionadas em torno dos JC é incoerente ou incompatível com a realidade e o cotidiano da escola. Até mesmo as críticas de Santo, Silva e Barbosa (2005) são relevantes, porque nos alertam para não levarmos à escola os JC como uma proposta descontextualizada dos aspectos sociais, políticos e culturais relacionados à nossa sociedade dividida em classes. Quanto à formação de professores, nossa experiência com capacitação, no Rio de Janeiro e Minas Gerais, confirma as considerações de Corella (2006) e Abrão (2003). Em oficinas e cursos que realizamos, muitos professores mostram-se interessados, mas, por outro lado, muitos outros ainda revelam o desconhecimento e a dificuldade de acesso às produções literárias e acadêmicas sobre JC. Como demonstram os trabalhos relatados, há uma diversidade de abordagens para os JC: a saúde, a ecológica, a política, a filosófica, a metodológica, a psicológica, a pedagógica e outras. Há, nisso, um campo vasto para investigação, estudos e aplicações na escola. Embora a mediação do esporte pelos JC seja uma estratégia adequada para estimular a participação dos alunos e a cooperação intra-grupal, não se pode perder de vista a relação de oposição que continua implícita quando se trabalha com duas equipes. Essa estratégia deve ser vista como um processo para alcançar os objetivos de um projeto político-pedagógico da nossa sociedade, o qual pretende transformar o paradigma da competição em um paradigma da cooperação. Logo, a EF escolar deve refletir sobre seus métodos, estratégias e conteúdos adotados nas aulas. Temos de considerar a necessidade de mais estudos e pesquisa sobre JC. A grande parte dos trabalhos aqui relatados dá um enfoque mais psicológico, em torno do indivíduo ou grupo, desconsiderando as correlações entre uma interferência individual e grupal com um contexto social e político mais amplo. O consenso internacional identificado por Corella (2006) precisa ser redimensionado para que os JC não caiam em um discurso acrítico ou ufanista a ponto de merecer críticas apressadas como as de Santo, Silva e Barbosa (2005). Finalmente, não podemos considerar tais críticas como acusações ou desmerecimento da proposta dos JC, mas sim como desafios para novos trabalhos em busca de aprimorar essa proposta; pois, como vimos, a grande parte das experiências com mostram-se positivas.
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| A flexibilidade como método de treinamento desportivo Posted: 22 Nov 2012 12:16 AM PST Conceito de flexibilidade Segundo Alter (1996) a flexibilidade e uma característica mecânica responsável pela amplitude do movimento de uma determinada articulação ou mais articulações. Que esta é a capacidade de um atleta executar movimentos de grande amplitude, ou sob forças externas, ou ainda que requeiram a movimentação de muitas articulações. Para Ceas (1987) a flexibilidade e um elemento de aptidão funcional. Nas atividades da vida diária (AVD) e no treinamento desportivo, constantemente precisamos realizar movimentos que exigem menores ou maiores graus de amplitude. E também como a amplitude máxima fisiológica passiva, em um dado movimento
Para o mesmo autor, pensar em flexibilidade é, portanto, se citar aos maiores arcos de movimentos prováveis nas articulações envolvidas. Como a metodologia desportiva determina o emprego completo dos arcos articulares especificamente envolvidos nos sinais desportivos, permanece muito complexo, se não impossível, a performance de alto rendimento sem se dispor de um bom grau de flexibilidade nos segmentos musculares empenhados. Revisão Barbanti (1997), afirma quanto mais elevada for a exigência de performance, mais atenção deve ser dada à flexibilidade. Da ênfase que isto não expressa obter o máximo aceitável de mobilidade. A flexibilidade, ao oposto de todas as outras diferentes qualidades físicas, não é melhor quanto maior forem os seus níveis. Existe um grau ótimo de flexibilidade para todo indivíduo, no desempenho das exigências que a prática exercerá sobre o aparelho locomotor e a composição dos seus componentes (ligamentos, articulações, músculos e outras estruturas envolvidas). Hotl (1975) ressalta que um bom nível correspondente de flexibilidade pode ajudar a gerar a descontração muscular. Tubino (1980) afirma que com o aumento do metabolismo nos músculos, nos tecidos conectivos e estruturas articulares, também podem colaborar para prevenir lesões, além de promover a prática das atividades da vida diária. Segundo Corbin (1984) o nível de flexibilidade de um indivíduo e determinada por vários fatores são: a idade; o gênero; a temperatura muscular, dos tendões e estrutura articulares; o estado de alongamento e relaxamento muscular; o treinamento; a concentração de liquido ou outros materiais nos tecidos musculares, tendões e cartilagens; a superfície articular e a força muscular. Segundo Achour (1997) a flexibilidade pode ser classificada em:
Achour Jr. (1996 p.103) sobre o assunto ressalta que: "A flexibilidade é importante para o atleta melhorar a qualidade do movimento, para realizar habilidades atléticas com grandes amplitudes de movimento e reduzir os riscos de lesões músculo-articulares". Por se tratar de uma componente do treinamento desportivo, que requer realização de exercícios ao qual chegam a alcançar seu limite submáximo para aumentara a flexibilidade é, geralmente, baseada na idéia de que ele pode diminuir a incidência, a intensidade ou a duração da lesão músculo tendinosa e articular. Segundo Anderson (1983) uma extensibilidade articular mínima parece ser vantajoso em alguns esportes e atividades para prevenir a distensão muscular. Em outras palavras, parece ser uma amplitude de flexibilidade ideal ou favorável que irá prevenir a lesão quando os músculos e articulações forem super alongados acidentalmente. Para Gobbi et al. (2005) a avaliação se dar de forma planejada e organizada ou seja é uma das etapas sistematizadas do planejamento e como nossos movimentos angulares são todos angulares, o mais apropriado seria medi-los em graus, sendo que essa medição envolve utilização de aparelhos como o goniômetro, o flexímetro ou flexômetro. O autor afirma que o goniômetro é um instrumento com duas hastes unidas por uma de sua extremidade ao centro de um transferidor; uma delas é livre para girar e outra fixa no centro. Segundo Leighton (1955) em relação ao flexômetro, ele afirma que é um aparelho que mede a flexibilidade em graus, o qual é composto por um cilindro metálico, dentro do qual há duas partes móveis. Segundo Achour Júnior (1997), o flexímetro é um instrumento desenvolvido no Brasil que obedece aos mesmos parâmetros do flexômetro, possibilitando a avaliação de 9 articulações e 32 ações articulares. O autor ainda afirma que o teste mais utilizado para medir a flexibilidade é o teste de sentar e alcançar, o qual não pode ser confundido com a medida geral de seus praticantes, mais se deve levar em consideração a flexibilidade altamente específica. Para Zanella (2009) quando o princípio da especificidade é obedecido num programa de condicionamento físico, isto é, são incorporados exercícios específicos de flexibilidade, a melhoria é relativamente rápida e independentemente da idade do praticante. Gobbi et al. (2005) afirma que adolescente de 15 anos de idade, que foram submetidos a exercícios específicos de flexibilidade durante 2 meses com 3 sessões semanais, em dias alternados, avaliados por meio de alcançar sentado, que esses indivíduos obtiveram aumento próximo de 5 cm de sua flexibilidade. Segundo para que aconteça o desenvolvimento da flexibilidade é necessária a participação em programas de atividade física, pois o nível de condicionamento físico é um dos fatores intervenientes do nível de flexibilidade e esta direta e positivamente correlacionado com maior amplitude de movimento. Santos et al (1999), afirma que os níveis de flexibilidade são atingidos quando se é trabalhado de forma específica e não generalizada, pois se forem trabalhados de forma generalizada a melhoria da flexibilidade é muito pequena podendo ser inexistente. O investigador ainda afirma que através de estudos que ao comparar as mulheres idosas que participavam de um programa de atividades físicas generalizadas que não incluíam exercícios específicos de flexibilidade, com outras de idade semelhante que só praticavam caminhadas regularmente, foi verificado que não havia diferença significativa de flexibilidade entre os grupos. O autor ainda afirma que a amplitude dos movimentos destinados a melhorar a flexibilidade dever ser máxima e diagnosticada de maneira simple pelo o inicio de maneira de dor, onde dado essa alta intensidade o aquecimento prévio das estruturas musculares e articulares envolvidas nos exercícios é obrigatório, pois contribuir para aumentar a amplitude de movimento e da temperatura daquelas estruturas. Conclusão Podemos concluir portanto que a flexibilidade pode e deve ser treinada por atletas em todas as modalidades desportivas. Existem algumas modalidades no entanto como a ginástica rítmica e a ginástica olímpica que necessitam mais deste componente (flexibilidade) do que outros desportos pois sua utilização exerce grande influência no decorrer do desenvolvimento da modalidade e no decorrer do desenvolvimento do atleta. A flexibilidade deve ser encarada como uma forma de preparação harmoniosa do corpo devendo ser incluída nos programas de treinamento desportivo de todos os atletas, embora não seja considerada como importante ou prioritária, pois para muitos profissionais ela é tida como componente secundário do treinamento desportivo. Referências
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| Posted: 21 Nov 2012 02:10 AM PST Toda equipe precisa lutar para atingir o ponto máximo nos planos técnico e tático. Isto só é possível com muito trabalho nos campos físico e mental. Uma equipe campeã se dedica ao preparo físico e mental ao extremo. Treinamento das Habilidades Perceptivo-Motoras Acuidade Visual - Na média, as pessoas podem distinguir detalhes a 4,5metros de distância, utilizando a visão central, ou seja, o foco para onde olhamos num dado instante. Por isso, arremessos e passes até esta distância são recomendados. Treinamento Mental Pirâmide psicológica do alto rendimento Treinamento da Força e da Potência Muscular Flexibilidade Treinamento da Velocidade Treinamento das Capacidades Aeróbica e Anaeróbica
Através do treinamento intermitente pode-se treinar algumas fibras musculares (FT, de contração rápida) que somente seriam recrutadas após horas de exercício submáximo contínuo. O exercício intermitente também permite um alto estresse metabólico por tempo prolongado, sem que ocorra fadiga nas fibras recrutadas. O aumento da capacidade aeróbia do músculo treinado se deve em parte ao aumento de sua densidade capilar. Recomenda-se uma intensidade de treinamento aeróbio com a freqüência cardíaca (FC) acima de 60% da FC máxima menos a FC de repouso. 
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| Educação física na Educação Infantil e o currículo da formação inicial Posted: 20 Nov 2012 11:08 PM PST INTRODUÇÃO Este trabalho tece uma análise da formação dos professores de Educação Física de uma universidade estadual baiana no que se refere à inserção do futuro professor como educador na escola de Educação Infantil. Existe no campo da Educação/Educação Física (EF) a necessidade de ampliação de estudos no campo específico da atuação com os "pequenos", visando ultrapassar a lógica instrumental, que vem sendo debatida em nossa área já há algum tempo. Como afirma Soares (2001/2002, p. 23), "a Educação Física é uma área de conhecimento escolar, que possui saberes que vêm sendo construídos historicamente e que conferem significado ao movimento". Compartilhando desta ideia, ratificamos que as práticas da cultura corporal são, também na Educação Infantil, a especificidade pedagógica e a contribuição da EF como área de conhecimento escolar. Portanto, através das aulas de EF as crianças devem participar como sujeito sócio-histórico produtor de cultura, de modo que a intencionalidade pedagógica deve compor o trabalho do professor de EF. Some-se a isto o fato de que a maioria dos professores que atuam na Educação Infantil, inclusive os de EF, são formados em serviço, aprendem a fazer fazendo, sem capacitação que dê conta de uma ampla formação teórica e política. Diante do exposto, tivemos como problema do estudo: O atual currículo do curso de Licenciatura em Educação Física da universidade pesquisada oferece subsídios para atuação dos futuros professores nas escolas de Educação Infantil? Portanto, o objetivo foi identificar se o currículo atual de Licenciatura em Educação Física da referida IES oferece elementos para uma ação pedagógica intencional e deliberada dos futuros professores na Educação Infantil. Para tanto, foi necessário analisar a EF enquanto componente curricular na Educação Infantil, e compreender a relação entre a estrutura curricular do curso de Licenciatura em Educação Física da IES pesquisada e a formação dos professores para atuação na Educação Infantil.
EDUCAÇÃO FÍSICA ENQUANTO COMPONENTE CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL Aproximadamente até o final da década de 1980, a produção teórica da EF escolar esteve voltada, principalmente, para o Ensino Fundamental. Quando se tratava da primeira infância, a preocupação significativa era o desenvolvimento motor. Portanto, pode-se dizer que a produção da área em relação à Educação Infantil, em perspectivas críticas, é recente. A produção teórica da EF para a faixa etária de zero a seis anos (agora 0 a 5, com a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos) é marcada por poucas pesquisas e estudos. Diante deste contexto, surge a necessidade de construir uma proposta curricular para EF na Educação Infantil, o que é fortalecido, como afirma Soares (2001/2002), pelo fato de a LDB estabelecer a disciplina como componente curricular da Educação Básica que, hoje, engloba a Educação Infantil. A falta de clareza em relação à EF nesse segmento educacional faz com que, em muitas realidades, as atividades de movimento sejam reduzidas à diversão, à utilização da linguagem corporal como "muleta" para aprendizagem de conteúdos de outras áreas de conhecimento, à concepção de que o movimento deve estar presente para que as crianças "liberem as energias" e se aquietem nos momentos considerados importantes. Uma proposição que define, claramente, objetivos pedagógicos e conteúdos para a EF na Educação de 0 a 6 anos advém da experiência da Secretaria Municipal de Educação da cidade de Olinda-PE, expressa em texto de Silva (2005). Nessa proposta metodológica afirma-se, com base na teoria sócio-histórica, que o objetivo geral desta disciplina na Educação Infantil é organizar a reflexão pedagógica do educando sobre os temas da cultura corporal, possibilitando o conhecimento das possibilidades de ação corporal, assim como o efeito da ação corporal sobre objetos naturais e sociais, responsabilizar-se pelas próprias ações e compreender a função social das regras. Os temas de ensino são a dança, a ginástica, a capoeira, jogos e brincadeiras. Nesta proposta, o autor busca caracterizar uma EF cujo foco seja a criança, entendida como sujeito inserido no mundo sócio-histórico e cultural humano. No entanto, com o intuito de evitar algumas generalizações, é importante lembrar que, como assegura Ayoub (2001), a linguagem corporal não é uma "propriedade" da Educação Física, apesar de ser sua especificidade. A linguagem corporal deve ser utilizada em outros momentos educativos, principalmente para evitar que as crianças fiquem grudadas às carteiras escolares como se estivessem sendo moldadas. Para Soares e colaboradores (1992), através da expressão corporal como linguagem será mediado o processo de sociabilização das crianças na busca da apreensão autônoma e crítica da realidade, através do conhecimento sistematizado, ampliado e aprofundado no âmbito da cultura corporal. Outro ponto bastante relevante neste contexto seria a questão da especificidade do professor de EF na Educação Infantil, sendo necessário, como salienta Sayão (1999), romper com as barreiras que determinam o que é específico de cada área de conhecimento e abrir espaço para uma atuação integrada dos diferentes profissionais que lidam com as crianças pequenas que, de forma isolada, não conseguem construir um trabalho voltado para as reais necessidades do mundo infantil. O problema não está na atuação dos diversos profissionais na Educação Infantil, mas sim em concepções de trabalho pedagógico que geralmente fragmentam as funções de uns e outros, isolando cada um em seu campo. Como afirma Ayoub (2001), é necessário não mais se pensar em professoras(es) "generalistas" e "especialistas", mas em professoras(es) de Educação Infantil que irão compartilhar seus diferentes saberes, enquanto docentes, para a criação de projetos educativos com as crianças, valorizando suas experiências e interesses. Desta forma, a atuação de professores de Educação Física na Educação Infantil só poderá ser considerada um avanço se esses profissionais estiverem participando efetivamente do projeto político-pedagógico da escola. Enquanto ocorrer a fragmentação dos saberes e sua hierarquização, "o fazer pedagógico da Educação Física se reduzirá ao lugar de atividade eminentemente prática, destituída de saberes e possibilidades de reflexão" (DEBORTOLI; LINHALES; VAGO, 2001/2002, p. 98). Assim, percebemos que pensar a EF em uma escola de Educação Infantil não é uma tarefa fácil, mas é possível.
CURRÍCULO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL O currículo é construção social, e é por esse motivo que determinados conhecimentos fazem parte ou não dele. A sua constituição tenta responder à questão de que modelo de homem se pretende formar para atender a um determinado projeto histórico. É nesse contexto de disputas que se forja o currículo para formar o professor de EF. O currículo, porém, apesar de ter uma importância bastante relevante, não é o único a versar sobre os conhecimentos necessários à prática educativa. O fazer docente, conforme é apontado por Brzezinski (2002), envolve o ato de interrogar o real, pensar a experiência, compreendê-la para buscar sua gênese e sentido. Com base nessa colocação, a autora define as características/saberes essenciais necessários ao ato de ensinar, que são: conhecimentos específicos que o diferenciam de outros grupos profissionais, o que significa ter a docência como base de formação. Além de exercer a profissão em tempo integral, constituir associações de classe,ter um código de ética e um conjunto de conhecimentos e técnicas de instrumentalização docente. Como qualquer outra licenciatura ou formação universitária, a formação em EF possui seus dilemas, principalmente curriculares. Como afirmam Taffarel e colaboradores (2006), as principais dificuldades são a inconsistente base teórica; dicotomia teoria-prática; currículos extensivos e desportivizados; falta de articulação entre pesquisa-extensão; teorias de conhecimento voltadaspara atender o mercado. Sendo assim, Andrade Filho (2001) salienta que a história da formação de professores de EF no Brasil pode ser organizada em quatro fases: a primeira, marcada pela criação da ENEFD (Escola Nacional de Educação Física e Desportos), atual UFRJ, que funcionou com um currículo padrão, responsável pela formação dos primeiros profissionais civis em substituição ao modelo médico-militar; a segunda surgiu com a implantação do Currículo Mínimo em 1969, marcado pelo conflito entre uma visão esportivizante e outra pedagógico-educacional; a terceira referiu-se ao momento em que vigorou o currículo por Áreas de Conhecimento; e a quarta e atual fase do estabelecimento de Cursos de Graduação, de acordo com as novas Diretrizes Curriculares, determinadas pelo CNE/MEC sob pressão do mercado capitalista. Tais Diretrizes são consideradas por Taffarel et al.(2006a) como um retrocesso histórico que desvaloriza os professores de EF, dividindo-os entre licenciados e graduados, além de se basear numa formação para o mercado de trabalho, e não para o mundo do trabalho. Nesse sentido, caminha-se na contramão de um projeto histórico contra-hegemônico e emancipador, colocando o professor, mais uma vez, como mero executor de tarefas, e não como intelectual capaz de refletir sobre sua própria prática. Além disso, Taffarel e Santos Júnior (2005) destacam que o documento tem o desenvolvimento de competências como ponto central. Para estes autores e para Taffarel et al. (2006a), a formação de professores baseada nesta lógica assume papel estratégico para o capital, atendendo e reproduzindo as suas necessidades. Em contraponto, destaca-se a importância de uma perspectiva baseada na formação omnilateral, orientando a produção com base nas necessidades vitais humanas. Nota-se, até aqui, que existe uma indefinição no processo de formação do professor de EF, tendo como problemas centrais a questão da legitimidade e do objeto de estudo. Este contexto torna ainda mais complexo o debate sobre os subsídios na formação inicial em EF para o trabalho na Educação Infantil, pois concordamos com Barbosa (2001/2002), quando afirma que para atuar em tal segmento da Educação Básica, os professores, inclusive os de EF, precisam abandonar a ideia de que na Educação Infantil a criança deve ser o centro das propostas educativas, pois acabam por considerar apenas suas necessidades de desenvolvimento, afinal, os projetos de educação se atrelam a projetos políticos mais globais, e não apenas a um projeto educacional específico. Além disso, na prática docente na Educação Infantil é necessário observar que as aprendizagens são fundamentais e necessárias para o desenvolvimento infantil; desligar-se das perspectivas que, historicamente, provocaram um desligamento entre o aspecto da formação e profissionalização e o da atuação no campo, determinando um agir sem por quê; deixar de ressaltar apenas o aspecto prático no processo de educação da criança, evitando a defesa do brincar como algo imanente da infância e como mera atividade sem história, retirando-lhe todo o caráter dialógico; pensar na sua carreira, já que historicamente não se investiu na profissionalização dos educadores infantis; cuidar para não aceitar o conhecimento em "fatias", dividindo especialidades (linguagem, movimento, emoções, raciocínio...) e evitando, assim, disputas hegemônicas por algo que só pode ser assumido na totalidade; e, por fim, diante de uma proposta didático-pedagógica que se oriente em uma perspectiva dialética sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, os professores não podem tomar como "complementares" os aspectos gestuais, corporais, estéticos e emocionais das crianças.
OS CAMINHOS DA PESQUISA Este é um estudo de natureza qualitativa, que teve como opção teórico-metodológica o marxismo, pela sua marca de totalidade. Porém, o princípio da totalidade "não é sinônimo de fechamentos, de certezas absolutas e de verdades estabelecidas" (MINAYO, 2007, p. 115). Entendemos o marxismo como uma teoria que tem uma concepção de homem e de história baseada na práxis. Nesse sentido, a forma de lidar com os fenômenos busca uma análise crítica do contexto das relações sociais (realidade) no modelo de produção vigente. Sendo assim,
O método dialético parte do princípio de que "para conhecer realmente um objeto é preciso estudá-lo em todos os seus aspectos, em todas as suas relações, e todas as suas conexões" (GIL, 1995, p. 32). O espaço de pesquisa foi uma universidade estadual baiana, localizada no semi-árido do Estado da Bahia. A IES possui 22 cursos de graduação, sendo que a maioria de formação de professores, pois a própria instituição nasceu para atender à necessidade de formação docente no interior do Estado. Na totalidade, a IES atende 6.457 alunos em cursos de graduação e no curso de Educação Física havia, no período da pesquisa, 284 alunos matriculados. Tratou-se de uma pesquisa documental, que, segundo Gil (1995), assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica, mas buscando documentos que ainda não foram submetidos a uma análise sistemática. Por conta disto, além da autorização de liberação dos documentos pelo Colegiado do curso pesquisado, não foi necessário submeter o projeto de pesquisa ao Comitê de Ética em Pesquisa da referida universidade, visto não se tratar de pesquisa direta com seres humanos. Nesta pesquisa, na coleta de dados, foi feita a análise documental do projeto do curso de Licenciatura em Educação Física e os planos de curso das disciplinas oferecidas, tendo como critério para análise a possibilidade de relação do componente curricular com o contexto escolar, e com os aspectos relativos ao trabalho do professor em geral e do professor de Educação Física em particular, com a dimensão do desenvolvimento e da aprendizagem humana no segmento da Educação Infantil. Portanto, foram solicitados para análise os planos de curso das seguintes disciplinas: Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Análise Histórica da Educação Física/Esporte e Lazer, Prática Curricular I, Didática, Prática Curricular II, Metodologia do Ensino da Educação Física, Prática Curricular III, Desenvolvimento e Aprendizagem Motora, Prática Curricular IV, Estágio Curricular I e Estágio Curricular II. Os dados da pesquisa foram analisados através da Análise de Conteúdo, por ser "a expressão mais comumente usada para representar o tratamento dos dados de uma pesquisa qualitativa" (MINAYO, 2007, p. 303), porque permite elaborar inferências em relação ao que está explícito e subentendido nas mensagens (BARDIN apud MINAYO, 2007). Entre os tipos de Análise de Conteúdo, optamos por utilizar a Análise Temática, pois além de ser a mais utilizada, "ela comporta um feixe de relações e pode ser graficamente apresentada através de uma palavra, de uma frase, de um resumo" (MINAYO, 2007, p. 315). Procedemos à análise trabalhando com três categorias, que foram: concepção de "ser professor", expressa no projeto do curso; campos de atuação do professor de EF; características do trabalho do professor de EF.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS Durante a coleta e análise dos dados desta pesquisa fizemos a opção de trabalhar com a primeira versão do Projeto de Reforma do Currículo do Curso de Educação Física, por ser a que está regendo as atividades do curso. Vale ressaltar que tal projeto está pautado nas Resoluções CNE/CP 01 e 02, de 2002, e na Resolução CNE/CES 07, de 2004. Ao utilizar as três categorias já citadas anteriormente como critério de análise dos dados, foi possível notar que apareceram algumas proposições em relação à concepção de "ser professor", sendo que a citada o maior número de vezes é a concepção de que o docente é sujeito de sua prática, como fica explícito no seguinte trecho: "isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimento e um saber-fazer proveniente de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta" (UNIVERSIDADE, p. 15). Percebe-se que a concepção de "ser professor",defendida pelo documento, é de um ser que possui todos os conhecimentos essenciais ao trabalho pedagógico. É preciso reconhecer, no entanto, três aspectos: 1) a formação inicial não dá conta de todos os conhecimentos, pois a história de vida, a formação continuada e as experiências profissionais influenciam o "ser professor", conforme posto por Brzezinski (2002); 2) no projeto, o professor é visto como responsável por organizar o conhecimento que lhe é passado ao longo da formação, para contribuir com a formação humana de outros sujeitos, além de um profissional generalista e pesquisador, como fica claro no trecho "formação do educador, como para o pesquisador e o profissional generalista" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 21). Ainda no diálogo com Brzezinski (2002), como a formação inicial não tem como dar conta de todos os aspectos necessários ao fazer docente, entendemos que isto que aumenta a possibilidade de uma "esquizofrenia pedagógica", ou seja, falar, mas não fazer; 3) não nos debruçaremos sobre tal aspecto, pois se tratou de uma pesquisa documental. No que diz respeito ao campo de atuação do professor de Educação Física, aparecem escolas de Educação Básica e de Ensino Superior, o campo do lazer e recreação, atenção básica à saúde e fitness, entre outros. No entanto, o que aparece com maior frequência são as escolas. Em relação a esses espaços, o projeto analisado traz: "na área de educação, o aluno terá condições de atuar tanto na Educação Básica como na Educação Superior" (BAHIA, 2008, p.16); "escola, clubes, academias, condomínios, acompanhamentos individualizados, hotéis, comunidades, ONGs, etc" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 17); "nas diferentes escolas, bem como, nos ambientes não escolares, como academia, clube e comunidades de uma forma geral" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 9). O fato de considerar as escolas como principal campo de intervenção do professor de EF é um aspecto relevante para esta pesquisa, pois acreditamos que a EF, enquanto área de conhecimento,tem a prática pedagógica como característica essencial, além de que se reconhece toda a Educação Básica como campo de atuação, ou seja, apesar do Projeto do Curso não citar diretamente a Educação Infantil, há o reconhecimento de que os professores de EF formados pela universidade investigada podem se inserir nessa ambiência. Apesar de uma frequência menos significativa, o documento ressalta ainda o campo da recreação e do lazer como campo de atuação. Atualmente, os debates sobre o lazer no campo da EF são bastante vultosos, já que a nossa Constituição reconhece-o como um direito social. Todavia, quando se fala em recreação, remetemo-nos ao tempo em que a EF, principalmente destinada às crianças, era baseada no objetivo da recreação apenas, tendo como referência a psicomotricidade. Conforme discutido no referencial teórico desta pesquisa, isto pode ser reflexo da produção teórica ainda reduzida sobre o fazer pedagógico com a primeira infância, e da consequente dificuldade de a EF se legitimar como componente curricular nas escolas infantis por falta de clareza em relação a seus objetivos (SOARES, 2001/2002). Em relação às características do trabalho do professor de EF, merecem destaque as ocorrências mais citadas, por serem essenciais para o trabalho docente no primeiro segmento da Educação Básica, segundo Barbosa (2001/2002). São elas: compreender de forma ampla (economia, política, questões socioculturais) a realidade, sobre o que o documento analisado afirma: "Compreender a realidade econômica, política e sócio-cultural brasileira, no sentido de situar a sua ação educativa de forma contextualizada" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 17); ser um sujeito pesquisador, em relação ao que o documento coloca: "Produzir, socializar e estimular a produção de conhecimentos científicos e tecnológicos na área da Educação Física" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 18); trabalhar de maneira coletiva, sobre o que o projeto analisado diz: "O trabalho coletivo dos professores também é condição indispensável para que as atividades de sala de aula sejam devidamente planejadas e avaliadas, tendo em vista a direção comum que se pretende imprimir ao processo de ensino-aprendizagem" (UNIVERSIDADE, 2008, p.14); e refletir sobre o fazer docente, sobre o que se afirma: "é fundamental que os docentes reflitam e explicitem a intencionalidade de sua ação" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 12). Kramer (2003) também enfatiza a necessidade de os professores que lidam com a infância, estudarem criticamente as teorias que auxiliam na compreensão e problematização da prática, o que nos remete a um docente pesquisador. Todavia, essa questão da pesquisa é bastante complexa, pois ao se falar neste assunto é preciso considerar as políticas de fomento à pesquisa nas universidades brasileiras, o que não é nosso objeto de estudo. E, ainda, que quando se fala em professor pesquisador não se pode reduzir a pesquisa a um instrumento docente, desconsiderando que o ato de pesquisar por si envolve conhecimentos específicos. A respeito do trabalho coletivo, Ayoub (2001) afirma que é necessário se pensar em professoras(es) de Educação Infantil que irão compartilhar conhecimentos para a criação de projetos educativos com as crianças, valorizando suas experiências e interesses, admitindo uma Educação Infantil onde os profissionais de diversas áreas de formação atuem em parceria na educação e cuidado das crianças. Esse é, inclusive, um dos aspectos considerados pela autora para afirmar que se deve pensar num professor da Educação Infantil sem se pensar na fragmentação em áreas de conhecimento. Ainda em relação à categoria sobre as características do trabalho do professor de EF, embora em menor frequência, algumas são baseadas na perspectiva do desenvolvimento de competências. Entre elas, destaca-se a competência técnica, a tomada de decisões e o domínio de conteúdo de áreas correlatas. O modelo das competências é considerado, por pesquisadores como Taffarel et al. (2006b), uma estratégia para a formação de professores numa perspectiva neotecnicista, voltada para as necessidades e interesses do mercado de trabalho. Essa é, portanto, uma das vias de concretização de esvaziamento e proletarização do trabalho docente. Outro ponto que merece destaque é a falta de clareza com relação à identidade do profissional de EF e ao objeto a ser estudado nos cursos de formação. No documento analisado, o professor de EF é visto como aquele que tematiza a cultura corporal de movimento e, em outras ocasiões, o objeto de estudo da EF aparece como cultura corporal. Isto está explicitado nos trechos: "nos diferentes espaços/contextos próprias da cultura corporal de movimento" (UNIVERSIDADE, 2008, p.16); e, "tematiza os elementos da Cultura Corporal – jogo, esporte, dança, luta, ginástica, etc." (UNIVERSIDADE, 2008, p. 12). Com base nas contradições até então explicitadas no projeto, podemos inferir que os conflitos que envolvem a implantação das Novas Diretrizes Curriculares e o próprio objeto da EF estão postos no projeto do curso em análise. No segundo momento da coleta de dados, selecionamos os planos de curso das disciplinas oferecidas, com base no critério anteriormente descrito. Portanto, esses documentos foram solicitados ao Colegiado do Curso via ofício e, em seguida, os mesmos foram submetidos à análise, a partir do questionamento sobre a relação do que se apresentava planejado com a Educação de modo geral e, em particular, com a Educação Infantil.
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| Sobrecarga na musculação pode provocar lesões nos joelhos Posted: 20 Nov 2012 05:49 AM PST O joelho é a maior articulação do corpo humano, sustenta todo o nosso peso e está sempre sujeito a sofrer lesões. Por isso é preciso cuidado na hora de praticar exercícios físicos que exigem bastante das pernas. No Bem Estar desta sexta-feira (9), os fisioterapeutas Maria Emília Mendonça e David Costa falaram sobre os riscos de lesão e explicaram como funciona o joelho.  Na musculação, é indispensável a orientação profissional para não sobrecarregar a região da perna com cargas muito elevadas. Não tenha pressa para ganhar músculos, pois a sobrecarga causa o envelhecimento das articulações. Movimentos errados, postura inadequada e falta de intervalos durante as séries pode causar diversos problemas no joelho. Os mais comuns são desgaste da cartilagem, dos meniscos, lesões nos tendões e ligamentos. Esse desgaste da cartilagem é o maior problema que o sobrepeso pode causar ao joelho e, depois da condromalacia, pode avançar para a artrose, se não houver mudanças de hábito. Para proteger os joelhos, é importante fortalecer os músculos das pernas, do quadril, do abdômen e da lombar. Mas cuidado com esportes como futebol, tênis, vôlei e hóquei, que oferecem maior risco de lesões. Os médicos explicam que a lesão mais comum é causada pela mudança brusca de direção, ou seja, quando o jogador que está correndo precisa parar rapidamente para mudar de sentido. Nesse movimento, o joelho sofre uma torção e os ligamentos podem se romper. É muito comum acontecer com jogadores de futebol. Depois de rompidos, os ligamentos só são recuperados com enxerto, pois não podem ser costurado como a pele. Mulheres também devem tomar cuidado com sapatos. Usar um sapato baixo após um dia inteiro com salto alto força a coluna e sobrecarrega o quadril e os joelhos. O salto alto faz com que os joelhos fiquem hiperestendidos, além de prejudicar o equilíbrio do corpo. Os pés ajudam a equilibrar o corpo e a tirar a sobrecarga da ação da gravidade sobre os joelhos. O apoio correto e a boa mobilidade dos tornozelos é fundamental para melhorar a distribuição do peso do corpo e evitar uma sobrecarga nos joelhos já que os pés bem posicionados amortecem o peso do corpo. 
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| Atividade física é capaz de reduzir a dose necessária de insulina e medicamentos Posted: 17 Nov 2012 07:59 AM PST Aplicação de insulina, dieta rígida, avaliações constantes da glicemia: conviver com o diabetes não é tarefa das mais fáceis. Mas são justamente esses cuidados que tornam a vida dos 10 milhões de brasileiros que, segundo o Ministério da Saúde, possuem a doença com muito mais qualidade. "Com os devidos cuidados, a pessoa com diabetes pode fazer tudo o que uma pessoa saudável é capaz de fazer, inclusive exercícios físicos", explica o endocrinologista Sérgio Vêncio, da Sociedade Brasileira de Endocrinologia e Metabologia (SBEM).  Auxílio profissionalConsultar um médico antes de iniciar uma atividade física é um cuidado obrigatório para qualquer pessoa. Para o paciente de diabetes, vale o mesmo. O endocrinologista Sérgio Vêncio conta que o aval médico é ainda mais importante para quem tem risco para doença cardiovascular ou mais de 40 anos. A atividade física deve ser preferencialmente supervisionada por educador físico, o profissional apto a definir intensidade, duração e o tipo de exercício físico, tornando-o mais eficiente e seguro. Mas o especialista recomenda: "Nos casos em que não for viável o acompanhamento desse profissional, a atividade física não deve ser evitada, mas realizada de acordo com a recomendação médica".  Tempo e frequênciaNada de passar horas na academia, segundo a educadora física Luciana Mendonça, 60 minutos de exercícios físico diários, com frequência de no mínimo três vezes por semana, são comprovadamente suficientes para melhorar os níveis de glicose no sangue do paciente. Mas se você gosta de malhar, não existem limitações. O portador de diabetes - devidamente controlado - pode praticar exercícios durante o mesmo tempo, frequência e intensidade que qualquer outra pessoa.  Para controlar a glicemiaA endocrinologista Vivian Estefan, do Complexo Hospitalar Edmundo Vasconcelos, conta que a redução dos índices de glicemia é um dos efeitos mais significativos da atividade física no diabetes. A glicose é fonte predominante de energia nos 30 primeiros minutos de exercício. Assim, a atividade física tem função parecida com a insulina quanto à utilização de glicose pela célula.  Ajuste da insulinaA endocrinologista Vivian Estefan conta que a insulina e as medicações que diminuem a glicemia têm sua ação intensificada pelo aumento do metabolismo que ocorre durante o exercício físico. "Por isso, recomendamos que, sob orientação médica, a dose da medicação tomada seja menor no dia da realização da atividade física". Este mecanismo é um dos responsáveis por hipoglicemias induzidas pelo exercício. O paciente deve fazer a monitorização frequente da glicemia até entender como o seu corpo se comporta antes, durante e a após a atividade física, fazendo a suplementação quando necessário.  AlimentaçãoO endocrinologista Sérgio indica a ingestão de uma pequena quantidade de carboidrato - como uma fatia de pão integral ou uma barrinha de cereais - antes da atividade física. Esse nutriente é precursor da glicose e é liberado lentamente no organismo, o que evita a queda brusca da glicemia. Após a prática de exercícios, também é importante consumir carboidratos para repor as energias gastas.  Saia da esteiraExercícios aeróbicos, como a caminhada, são muito importantes para quem tem diabetes, mas estudos recentes mostram que a musculação também pode ser muito vantajosa para quem convive com a doença. "Isso porque as contrações musculares repetidas estimulam componentes da membrana celular", afirma o fisiologista Raul Santo, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Isso faz com que as proteínas celulares carreguem mais facilmente a glicose para dentro da célula. Além de controlar o nível de açúcar no sangue, o exercício pode, a longo prazo, diminuir a dependência da suplementação de insulina  Cuidado com os pésO endocrinologista Sérgio conta que o paciente de diabetes pode apresentar uma complicação chamada neuropatia, que causa a diminuição da sensibilidade, principalmente em extremidades, como os pés. Essa complicação pode gerar um dos transtornos mais conhecidos do diabetes: o pé diabético. O paciente pode se machucar e não perceber, o que - associado à circulação sanguínea deficitária - pode levar, em casos graves, até à amputação. Mas evitar o problema é simples: use meias e calçados adequados e confortáveis, principalmente durante a atividade física, e olhe bem seus pés diariamente - assim qualquer lesão pode ser identificada e tratada logo no começo.  Diabetes tipo 1"Os cuidados para o portador de diabetes tipo 1 - doença de caráter genético e não adquirido - são os mesmos indicados para quem tem diabetes tipo 2, com uma única diferença: esse indivíduo necessariamente utiliza insulina, o que pode aumentar ainda mais as chances de hipoglicemia", explica Sérgio Vêncio. "Vale redobrar a atenção nesses casos e fazer as medições antes de qualquer prática". 
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| Superséries de exercícios para idosos preocupam especialistas nos EUA Posted: 14 Nov 2012 04:45 AM PST  Uli Seit/The New York Times O consultor Ron Weiner fazendo uma supersérie com o personal trainer: orientação e respeito aos limites "Tenho 39 anos", afirmou o homem sem camisa em um comercial na TV, "e estou em melhor forma agora do que quando era nadador no colegial". Ele sorri e flexiona seus músculos grandes e bem definidos, enquanto a voz ao fundo exalta as virtudes do programa "Insanity", que o homem afirma ter utilizado para chegar a essa forma física. A voz também conta que esse é "o exercício mais pesado da história da televisão!". Nos EUA, infomerciais desse tipo são frequentes na TV a cabo, e Ron Weiner, de 71 anos, os vê enquanto caminha pela esteira no porão de sua casa em Searingtown, Nova York. Quando sintoniza o canal de notícias, Weiner – consultor do setor madeireiro – assiste aos comerciais atentamente. Ele admira a barriga de tanquinho e os bíceps intimidadores, escuta as histórias inspiradoras de pessoas flácidas que entraram em forma – e não para de caminhar. "Eu sei que isso não é pra mim", afirmou Weiner. "Acho que é necessário ter uma certa condição física e a idade correta para fazer algumas dessas coisas com frequência." Programas de "alta intensidade" extremamente divulgados na televisão, como o Insanity e o P90X, são populares entre milhões de americanos, inclusive o candidato à vice-presidência Paul Ryan, que é famoso por praticar o P90X. Isso faz parte de uma tendência do setor, que aplica exercícios rápidos e eficientes em casa e em academias de ginástica, deixando pouco tempo de descanso entre cada série. Mas isso faz bem para os idosos? Surpreendentemente, a resposta parece ser "talvez". Conforme sugere a reação de Weiner aos infomerciais, exercícios de alta intensidade são um tipo de atividade que os idosos acreditam ser destinadas para os filhos e netos, assim como baixar músicas do Justin Bieber ou fazer tatuagens. "Um dos meus colegas diz o seguinte", afirmou Hank Willifor, cientista de exercícios da Universidade Auburn, em Montgomery, Alabama: "O Insanity é insanidade para os mais velhos?". Entretanto, "alta intensidade" é uma expressão relativa. Basta ver o programa de Weiner: além dos 6,4km de caminhada diária – feitos em um piscar de olhos, com 15 minutos por série de 1,6km –, ele levanta pesos três vezes por semana na academia que montou em casa com a ajuda do personal trainer Bob Phillips. Ainda que Phillips pegue um pouco mais leve com os clientes mais velhos – incluindo Weiner, que fez uma cirurgia dupla para substituir o quadril – isso não significa que ele só faz brincadeiras durante a sessão de 60 minutos. "Nós diminuímos o tempo de descanso entre cada série", afirmou Phillips, que vive em Melville, Nova York, e é treinador há 26 anos. Weiner afirmou ter perdido 13 quilos ao longo dos 13 anos em que vem trabalhando com o personal trainer, e agora pesa 85 quilos. Ele melhorou sensivelmente a força, o que pode ser comprovado por sua capacidade de se manter em posição de ponte por dois minutos. Weiner também é capaz de fazer de 10 a 12 séries de supino com 54kg. Apesar da melhora na forma física de Weiner, Phillips afirma que não prescreveria um programa como o Insanity ou o P90X para seus clientes mais velhos. "Eu adoro esse tipo de treinamento explosivo de musculação, mas será que vale a pena tentar isso com uma pessoa ou um casal de mais de 60 anos, com problemas ortopédicos da vida real? Eu não acho que isso combine" afirmou Phillips. Do outro lado do país, em San Diego, Floyd Humphries, de 70 anos, tentou fazer o P90X. "Era difícil", afirmou Humphries, uma corredora veterana que também pratica ciclismo e musculação três vezes por semana, sob a supervisão de um personal trainer. Ela recomendaria esse programa para alguma de suas amigas? "Não", respondeu assertivamente. "Meu Deus, basta olhar para essas propagandas. Essas mulheres e esses caras com 30 ou 40 e poucos anos e corpos de pedra. Tenho amigas que estão chegando à casa dos 70 anos e elas se machucariam se tentassem fazer algo assim." Williford também se preocupa com as contusões, destacando que diversos estudos, nos quais pessoas idosas foram colocadas em programas de exercícios de alta intensidade, mostraram ganho de massa muscular, mas também uma taxa de contusões significativa."O risco provavelmente é maior do que os benefícios em diversos aspectos dos programas de alta intensidade", afirmou Williford, especialista em exercícios para idosos. Entretanto, uma importante exceção a esse ponto de vista apareceu em um estudo apresentado no encontro nacional da Sociedade Americana de Medicina Esportiva, no mês de maio, em São Francisco. No estudo, realizado na Universidade do Alabama, em Birmingham, 70 adultos com idades entre 60 e 75 anos receberam tipos de exercícios aleatórios, de acordo com diferentes protocolos de treinamento e níveis de intensidade durante um período de 30 semanas. Os sujeitos que mais se beneficiaram foram aqueles que seguiram os programas que envolviam sessões de musculação de alta intensidade durante 45 minutos, duas vezes por semana, com uma sessão semanal de intensidade média e com a mesma duração. Ainda que não fosse um programa como o Insanity ou o P90X, as atividades feitas em aparelhos de resistência eram difíceis. Eles envolviam "superséries" – uma forma consagrada de aumentar a intensidade do exercício por meio da realização de oito a doze repetições de uma determinada série de musculação, pulando para a próxima sem intervalo. Após cada supersérie, os sujeitos, que eram supervisionados durante cada sessão, podiam fazer uma pausa de 60 segundos antes de continuar. Os resultados: as pessoas que faziam as superséries de alta intensidade duas vezes por semana ganharam 2 quilos de massa muscular, em média. Além disso, o líder da pesquisa, Marcas Bamman, acrescentou que isso foi feito sem qualquer caso de contusão. De que maneira outras pessoas idosas podem alcançar resultados similares com treinamentos de alta intensidade? "Elas precisam da instrução correta", afirmou Bamman, diretor do Centro de Medicina do Exercício da universidade. Todos os sujeitos envolvidos no estudo, que foi financiado por uma verba do Instituto Nacional do Envelhecimento, passaram por um programa introdutório de quatro semanas, durante as quais aprenderam os conceitos básicos da musculação e como realizar os exercícios da forma correta. Bamman afirma que isso lhes deu a confiança necessária para participar dos treinamentos de alta intensidade – além da vontade de tentar. Segundo ele, "o esforço é a chave do sucesso". Jeff Potteiger, cientista do exercício da Universidade Grand Valley State em Grand Rapids, Michigan, não discorda, mas acrescenta que começar uma atividade física, independentemente do nível de intensidade, é o primeiro passo para qualquer idoso. "Se você estiver em forma, trabalhe um pouco mais e veja o resultado. Se não estiver, levante da cadeira e comece a fazer alguma coisa", recomenda. * Por John Hanc 
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| Plano de aula para ritmos brasileiros Posted: 14 Nov 2012 01:21 AM PST Flexibilização de tempo Flexibilização de recursos 2ª etapa Flexibilização de conteúdos Flexibilização de recursos 3ª etapa Flexibilização recursos Flexibilização de tempo Avaliação 
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| O que priorizar na Educação Física para 1º e 2º anos? Posted: 14 Nov 2012 01:20 AM PST As crianças dessa etapa de ensino estão em pleno vigor de seu desenvolvimento psíquico, físico e motor. Como explica o professor Fábio D'Angelo, selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, elas chegam à escola com um repertório de cultura corporal do movimento que pode ser usado como ponto de partida para o planejamento. Na hora de organizar as aulas, leve em conta esses conhecimentos que podem ser socializados e programe atividades em que a turma trabalhe habilidades motoras, capacidades físicas e orientações espacial e temporal. Evite exercícios mecânicos e automatizados. Priorize o jogo, a brincadeira e o lúdico. Pular corda, por exemplo, é uma maneira de trabalhar coordenação, resistência e força. Jogos com bola, atividades rítmicas e danças são outras ideias. 
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| Cansaço físico e sobretreinamento Posted: 14 Nov 2012 12:03 AM PST O cansaço físico é compreendido como um fenômeno que ocorre no organismo, provocado por agentes estressantes dos programas de treinamento aplicado. Pode apresentar-se como: Cansaço físico geral: resultado de um trabalho intenso e prolongado (geralmente conseqüência de esforços aeróbios e anaeróbios intensos). O cansaço físico geral,a tinge vários grupos musculares utilizados no esforço. As principais causas são: Diminuição dos níveis de glicogênio muscular e hepático Desidratação Microtraumatismos das miofibrilas, responsáveis pelo mecanismo de contração das fibras musculares. Cansaço físico local: ocorre em grupos musculares isolados e definidos. Geralmente causados pela falta ou insuficiência de resistência muscular localizada e desequilíbrio de força entre os músculos agonistas e antagonistas. A incidência deste tipo de cansaço deve ser levado em consideração pelo fato de a musculatura apresentar fatores que, se negligenciados, levarão a lesões musculares. Os níveis de cansaço físicos dependem: Do volume de treinamento Da duração do esforço Da intensidade do esforço Da duração dos intervalos de esforço Da freqüência dos esforços Do estagio de treinamento dos atletas. O cansaço físico acentuado pode levar o atleta a uma condição de exaustão, conhecida como Sobretreinamento ou Strain Físico. Esta situação quando ocorre, produz no atleta um estado indesejável de rendimento. Principais causas: - Aumento muito acentuado do volume (quantidade) e intensidade (qualidade) dos esforços - Instrução técnica exaustiva - Aplicação excessiva de métodos e meios de treinamento exclusivo, sem variedade dos mesmos - Acúmulo de treinamento e competições em curto espaço de tempo - Não respeito aos fatores temporais de recuperação e supercompensação física. Em principio, distingue-se o sobretreinamento em: a) Sobretreinamento Simpaticotônico: caracterizado por um aumento de excitação e uma vivacidade física. Essa forma de strain físico é fácil de ser percebida, uma vez que o atleta apresenta um grande número de sinais e sintomas como: fadiga fácil, excitabilidade exagerada, insônia, perda de apetite, perda de peso corporal, tendência à sudorese exagerada, termorregulação anormal, olheiras, tendência à cefaléia, palpitações, palidez, pulso acelerado, aumento do metabolismo basal, temperatura corporal ligeiramente elevada, restabelecimento retardado da freqüência cardíaca ao estado de repouso após o esforço, pressão sangüínea atípica, hiperpnéia anormal sob condições de esforço, hipersensibilidade sensorial (principalmente auditiva), desenvolvimento motor pouco coordenado, tempo de reação abreviado, recuperação geral retardada, agitação e ansiedade aumentadas, irritabilidade e depressão. b) Sobretreinamento Parassimpaticotônico: caracterizado por uma preponderância das funções inibitórias, da fraqueza corporal e da falta de ânimo. O atleta sente-se inapto para mobilizar a energia necessária para o treinamento ou competição. Esta forma de manifestação é de difícil diagnóstico, uma vez que não apresenta nenhuma perturbação em condição de repouso e seu inicio é insidioso. Quando diagnosticado a condição de sobretreinamento, deve-se, entre outros aspectos: - Reduzir o volume e a intensidade dos esforços - Utilizar massagens e outras formas ativas de recuperação (sauna, hidroterapia etc.) - Utilizar atividades recreativas e exercícios de descontração e relaxamento - Utilizar alimentação rica em substratos energéticos, correspondentes ao gasto energético - Utilizar-se da psicoterapia. Portanto, o controle dos métodos de aplicação de esforços quando negligenciado pode desenvolver síndromes de sobrecargas de aspectos diversos, tanto físico como psíquico. Sendo assim, o sobretreinamento é entendido como um acúmulo excessivo de estímulos. Escrito por: Luiz Carlos Brollo 
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| Hidroterapia na reabilitação esportiva Posted: 14 Nov 2012 12:01 AM PST  A Fisioterapia Aquática (Hidroterapia) auxilia na reabilitação de inúmeras patologias. O fisioterapeuta, por meio de técnicas associadas às propriedades físicas da água, principalmente a pressão hidrostática, flutuação, viscosidade e aos efeitos do calor, utiliza a água aquecida para proporcionar aos pacientes efeitos fisiológicos que surgem imediatamente após a imersão. Esta forma de terapia possibilita aos pacientes a realização de exercícios com mais facilidade que em terra. Isso ocorre porque, submerso em água, o peso do paciente fica reduzido. Na reabilitação desportiva também se tem observado a importância da hidroterapia, pois o atleta lesionado pode realizar precocemente, e de forma segura, as atividades físicas, possibilitando a simulação do gesto desportivo, prevenindo o estresse no sistema musculoesquelético, diminuindo a incidência de lesões por sobrecarga e acelerando o retorno à prática esportiva de maneira satisfatória. As principais indicações são das áreas de ortopedia e traumatologia e medicina esportiva. Dentre os principais benefícios da Hidroterapia, estão: • Alivia a dor e os espasmos musculares; 
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Sendo assim, em modalidades ou desportos em que é importante ter um bom arremesso, quais as características importantes a desenvolver? Que região do nosso corpo devemos trabalhar mais? Resumindo, como melhorar a força do arremesso?
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