Notícias da Educação Física |
- Corrida para iniciantes
- Educação Física Escolar, avaliação e organização do trabalho pedagógico
- A saúde dos atletas de alto-rendimento e os mega-eventos esportivos
| Posted: 12 Mar 2013 02:03 AM PDT
Muitas pessoas têm vontade de correr, mas acham que cansam só de olhar. Na verdade acham que não conseguiriam correr por muito tempo e que não são capazes de realizar tal proeza. Se você é uma destas pessoas, dê a "volta por cima" e insista na procura e prática de uma atividade que lhe dê prazer.Correr pode lhe trazer muitos benefícios, entre eles:
Mas, como começar? Esta é uma pergunta que muita gente faz. Assim, apontamos abaixo, algumas dicas e sugestões para os principiantes: Antes de tudo, faça uma avaliação física incluindo um teste ergoespirométrico. Esta avaliação pode ser feita numa clínica ou laboratório, numa academia, clube ou através do seu médico; Procure um profissional que possa montar um programa de corrida para você e que possa acompanhar o seu caso; Faça um programa alimentar com um nutricionista, adequado as suas necessidades; Use um tênis apropriado para corrida com sistema de amortecedor; Procure saber o tipo de pisada que você tem. Desta forma, você pode compensar o problema e até comprar um tênis que possa ser mais adequado a você; Faça muito alongamento antes e depois da corrida; Respeite o seu limite. Não exagere e não corra se tiver dores; Faça um acompanhamento médico, tanto de um ortopedista se houverem dores, quanto de um cardiologista para exames anuais; As atividades físicas trazem muitos benefícios, mas o excesso ou a forma inadequada de treino pode trazer sérias lesões; Faça um diário de treinamento anotando o tempo de corrida, as sensações sentidas, a freqüência cardíaca etc. Anote tudo. Comece alternando caminhada com corrida, por exemplo: 1ª semana: caminhe 4 minutos e corra 1 minuto alternadamente até completar 30 minutos. 2ª semana: caminhe 4 minutos e corra 2 minutos alternadamente completando 30 minutos. 3ª semana: caminhe 3 minutos e corra 2 minutos alternadamente até completar 30 minutos. 4ª semana: caminhe 3 minutos e corra 3 minutos alternadamente até completar 30 minutos. 5ª semana: caminhe 2 minutos e corra 3 minutos alternadamente até completar 30 minutos. 6ª semana: caminhe 1 minuto e corra 4 minutos alternadamente até completar 30 minutos. 7ª semana: caminhe 1 minuto e corra 5 minutos, alternadamente até completar 30 minutos. 8ª semana: caminhe 3 minutos e corra 7 minutos, alternadamente até completar 30 minutos. 9ª semana: caminhe 5 minutos corra 10 minutos e caminhe 5 minutos. 10ª semana: caminhe 5 minutos, corra 15 minutos e caminhe 11ª semana: caminhe 5 minutos, corra 20 minutos e caminhe 5 minutos. 12ª semana: caminhe 5 minutos, corra 25 minutos e caminhe 5 minutos. 13ª semana: caminhe 5 minutos, corra 30 minutos e caminhe 5 minutos. Faça este treino três vezes por semana. Depois que você estiver correndo por 30 minutos, poderá fazer outra atividade aeróbia como a natação ou a bicicleta mais duas vezes por semana em dias alternados a este treino. Faça musculação de duas a três vezes por semana em dias alternados a este treino para fortalecer os ossos, músculos, tendões e ligamentos. Você poderá alternar a corrida na rua com a corrida na esteira. Se correr na rua, cuidado com os pisos irregulares, calçadas etc. No começo é mais fácil respirar pela boca. Para evitar o flato, tente não comer durante as duas horas anteriores ao treino, evite alimentos e bebidas como água com gás, doces etc. Não comece a correr rápido demais, inicie a corrida devagar ou trotando. Tire sempre as suas dúvidas com bons profissionais. | ||||||||||||||||||||||||||||||
| Educação Física Escolar, avaliação e organização do trabalho pedagógico Posted: 12 Mar 2013 01:48 AM PDT Nosso interesse pelo tema a ser abordado vem do fato de que, quando falamos em avaliação, percebemos a falta de entendimento de sua dialética no processo pedagógico. Dentro do contexto do processo de ensino e aprendizagem, avaliação sempre foi um mito1; raramente discutida em reuniões pedagógicas, sala de aula ou informalmente entre colegas. Muitos educadores numa concepção errada/distorcida entendem a avaliação apenas como um fim e não enquanto uma possibilidade de constantes interrogações do jogo2 educativo. Neste processo pedagógico, encontra-se a área da Educação Física que apresenta seus procedimentos avaliativos nas mais diferentes visões. Dentre elas, a visão que se apresenta dominante, e, para isso, usamos a referência de Coletivo de Autores (1992), que é aquela que tem recaído nos métodos e técnicas usadas, onde se criam testes, materiais e sistemas, estabelecendo-se critérios com fins classificatórios e seletivos. Uma realidade em que: "o significado é a meritocracia, a ênfase no esforço individual. A finalidade é a seleção. O conteúdo é aquele advindo do esporte e a forma são os testes esportivos-motores" (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.101). Acreditamos que a esta realidade junta-se a prática de avaliar baseada no senso comum, ou seja, sem critérios estabelecidos, de maneira aleatória, totalmente fora do processo de ensino (quando este existe). O ato de avaliar reflete a forma como entendemos determinadas dimensões da prática social como um todo. Concordamos com Freitas (2005) que a avaliação incorpora objetivos ocultos do processo de ensino, motivados pela função social que é atribuída à escola. Nesse sentido, o autor coloca a necessidade de entendermos a relação estabelecida entre a organização do trabalho pedagógico e a organização do trabalho produtivo, que se expressa nas categorias objetivo/avaliação do ensino (trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula) e objetivo/avaliação da escola (organização do sistema escolar como um todo). Isso significa que o par dialético, objetivo/avaliação, direciona o desenvolvimento do conteúdo/método, outro par dialético importante no ato de ensinar. No par dialético objetivo/avaliação são depositados, tanto os objetivos de conteúdo, como os objetivos ligados a valores e atitudes, esses informados pela função social da escola incorporada na organização do trabalho pedagógico (ensino coletivo, seriação, homogeneização, etc...). Para tanto, diante destas questões, esta proposta de estudo objetiva discutir o tema avaliação, especificamente no processo de conhecimento da Educação Física Escolar, buscando produzir conhecimento, no sentido de desvelar os determinantes que constituem o ato de avaliar. Frente a esta discussão, o que se pretende deixar evidente é que a avaliação não se reduz a partes isoladas, que se desenvolve, ou no início, ou no meio, ou no fim, e sim que está relacionada com a totalidade do processo educativo, ou seja, deverá ter uma finalidade, um sentido, uma forma e um conteúdo. A avaliação, e para isso concordamos com Coletivo de Autores (1992), deve servir para indicar o grau de aproximação ou afastamento do eixo curricular fundamental, norteador do projeto pedagógico que se materializa nas aprendizagens dos alunos. Este estudo, então, constitui-se em uma pesquisa teórica, onde através da tese defendida por Freitas (2005), que apresenta as categorias objetivo/avaliação enquanto expressão da relação entre a organização do trabalho pedagógico e a organização do trabalho material, discutimos os aspectos do processo de ensino da Educação Física, especificamente, a avaliação. Utilizamos a dialética materialista como eixo metodológico norteador, tendo como ponto de partida e de chegada a avaliação, não perdendo de vista o processo pedagógico como um todo. A opção teórica à dialética materialista deve-se ao fato da mesma trazer consigo um projeto histórico que "enuncia o tipo de sociedade ou organização social e os meios que devemos colocar em prática para sua consecução. Implica uma cosmovisão. Mas é mais do que isto. É concreta, está amarrada a condições existentes e, a partir delas, postula meio e fins" (Freitas, 2005, p.57). Primeiramente, realizaremos uma discussão, demonstrando a relação estabelecida entre a organização do trabalho pedagógico (trabalho não material) e a organização do trabalho produtivo (material). Em um segundo momento, a relação estabelecida no par dialético objetivo/avaliação e a sua interação com o par dialético conteúdo/método. À luz dessas reflexões discutiremos a relação do processo de ensino da Educação Física, especificamente a avaliação, com a organização do trabalho pedagógico. Finalizamos, reforçando a tese da necessidade de Educação Física, enquanto área de conhecimento, entender as relações entre a produção de conhecimento, seu uso na produção material e na educação. 2. A relação estabelecida entre a organização do trabalho pedagógico (trabalho não material) e a organização do trabalho produtivo (material) Faz-se relevante, primeiramente, entendermos, de maneira sintética, o significado de expressões tais como: trabalho pedagógico e trabalho produtivo ou trabalho material, já que entendemos que a organização do trabalho pedagógico encontra-se intimamente relacionada com a organização do trabalho material, portanto, o problema da avaliação não se resolve no âmbito da avaliação formal, por exemplo, como fazer uma melhor prova. O problema de fundo, ao nosso ver, diz respeito a como o juízo que o professor faz do aluno afeta suas práticas em sala de aula e sua interação com esse aluno. Baseado em objetivos relacionados à organização do trabalho pedagógico e do trabalho produtivo, o professor constrói todo um processo interno de análise cuja manifestação final é a nota ou o conceito. Freitas (2005) entende o trabalho pedagógico como a organização global do trabalho pedagógico da escola, como projeto pedagógico da escola, incluindo aí, o trabalho pedagógico que costuma-se desenvolver em sala de aula. Embora o trabalho pedagógico se caracteriza também como trabalho humano, situa-se, enquanto trabalho não material, aquele que para Saviani, apud Libâneo (1990), coincide com a produção de conhecimentos, idéias, conceitos, valores, símbolos, atitudes e habilidades. Já, o trabalho material ou produtivo, caracteriza-se, segundo Pistrak, apud Freitas (2005), enquanto uma atividade concreta, socialmente útil, no seio das relações produtivas. Um dos grandes eixos desta problemática, diz respeito ao fato da escola apresentar-se separada do trabalho material, pois, segundo Freitas (2005), "a mediação do processo de ensino (aula) está centrada no trabalho não material, ao passo que separado do trabalho material não consegue dar conta da necessária vinculação entre o trabalho pedagógico e a produção material" (p.36). Apesar de ser o trabalho não material um de seus resultados finais, o confinamento da pedagogia a esta categoria reduz a dimensão a que se propõe, pois segundo Freitas "a atividade pedagógica é trabalho não material, mas não desenvolvido apenas na forma de trabalho não material (no caso a aula)" (p.37), pois qualquer forma de trabalho, significa "práxis de vida, isto é, objetivação dos homens no mundo, pelo qual superam sua condição de seres naturais e se convertem em seres sociais" (Mascarenhas, 2005, p. 407), portanto, relacionando dialeticamente teoria e prática. Essa desvinculação entre trabalho material e não material é histórica, pois o moderno processo de desenvolvimento, baseado na propriedade privada dos meios coletivos de produção, que significa a apropriação do trabalho alheio, resulta também na apropriação privada do conhecimento. Neste âmbito, o preexistente vínculo entre conhecimento e ação é negado e dessa forma, as relações do sujeito com a natureza limitam-se às mais estritas necessidades corporais. Manacorda (1991), sob a direção do pensamento de Marx, sintetiza esse entendimento dizendo que o trabalhador tanto mais pobre se torna quanto mais produz riqueza, tanto mais desprovido de valor e dignidade quanto mais cria valores, tanto mais disforme quanto mais toma forma o seu produto, tanto mais embrutecido quanto mais refinado o seu objeto, tanto mais sem espírito e escravo da natureza quanto mais é espiritualmente rico, o trabalho. Essa prática social, presente no trabalho, deixa visível o que Marx conceituou de trabalho abstrato, que significa aquele tipo de trabalho em que o trabalhador não tem relação significativa com o seu produto, ou seja, o trabalhador produz e não se apropria de sua produção, pois esta é apropriada pelo capitalista que comercializa e retira dela, o acúmulo do capital. Tal qual essa lógica do trabalho material, o trabalho pedagógico é um permanente processo de alienação. O aluno, assim como o professor, como trabalhador do ensino, encontra-se alheio aos processos mais gerais da escola, pois não participa da gestão da escola como coletivo organizado, como também, não participa da organização dos objetivos, conteúdos e procedimentos avaliativos. Na sala de aula, a situação não é diferente. O aluno apropria-se do conhecimento, reproduzindo-o de maneira estanque, fragmentado, totalmente alheio a seu significado histórico e cultural. E isso se expressa de forma direta na avaliação. Como nos declara Everhart, apud Freitas (2005), O conhecimento escolar "é transformado em produto tangível ou mercadoria através de sua conversão em graus, pontos ou avaliações" (p.231). Para Freitas (2005), a escola capitalista encarna objetivos, ou seja, funções sociais, adquiridas a partir da sociedade em que se encontra e encarrega os procedimentos avaliativos, em sentido amplo, de garantir o controle da consecução de tais funções. Para Mészaros (1981) a educação tem duas funções principais numa sociedade capitalista: 1) A produção das qualificações necessárias ao funcionamento da economia; 2) A formação de quadros e a elaboração dos métodos para um controle político. Além destas, destaca-se sua vocação elitista, ou seja, a escola capitalista não é para todos, é uma escola de classe. Este fato se evidencia quando comparamos o número de turmas existentes na primeira série do ensino fundamental e o número de turmas da última série do ensino médio. Sem dúvidas, o sistema escolar é piramidal. Entendemos que a organização do trabalho pedagógico deve apresentar sua organização tendo como base a organização do trabalho com valor social. Para isso, Freitas nos diz que "o trabalho no interior da escola, enquanto base da educação, deve estar ligado ao trabalho social, à produção do real, a uma atividade concreta socialmente útil, sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social reduzindo-se, de certa forma, à aquisição de algumas normas, ou procedimentos metodológicos capazes de ilustrar este ou aquele detalhe de um curso" (p.100). Diante destas questões, passaremos a discutir a interação entre objetivo/avaliação e conteúdo/método. 3. A relação estabelecida no par dialético objetivo/avaliação e a sua interação com o par dialético conteúdo/método Como nos declara Freitas (2005), a realidade escolar apresenta o conteúdo determinando a avaliação, no entanto, antes disso, o conteúdo já foi determinado pelos próprios objetivos globais da escola e pela própria organização da mesma e do sistema (programas, séries, bimestres, livro didático). A categoria avaliação, para Freitas (2005) "é a mais decisiva para assegurar a função social que a escola tem na sociedade capitalista. A avaliação e os objetivos da escola/matéria são categorias estreitamente interligadas. A avaliação é a guardiã dos objetivos. Os objetivos, em parte, são diluídos, ocultos, mas a avaliação é sistemática (mesmo quando informal) e age em estreita relação com eles" (p.59). O autor continua sua análise dizendo que, no cotidiano da escola, os objetivos são expressos nas práticas de avaliação. Na avaliação, estão concentradas importantes relações de poder que molduram a categoria conteúdo/método. Ou seja, os objetivos da escola como um todo (sua função social) determina o conteúdo/forma da escola. No plano didático, essa ação se repete e, à sua vez sedia relações de poder que são vitais, não só para o trabalho pedagógico na sala de aula, mas para a sustentação da organização do trabalho pedagógico da escola em geral – seja pela via disciplinar, seja pela via da avaliação do conteúdo escolar, ou das atitudes de valores. Deve-se considerar que os objetivos de que falamos não são apenas os explícitos, mas incluem os objetivos "ocultos" da escola interiorizados a mando do sistema social que a cerca. Sobre esta questão, Freitas (2005), fundamentado em Bourdieu e Passeron (1975) realiza uma interessante análise, ou seja, demonstra, através do par dialético eliminação/manutenção, o quanto a avaliação esconde o real movimento dos objetivos do capital. Vejamos como o autor sistematiza essa questão. Eliminação e manutenção são conceitos contrapostos, que evidenciam possíveis resultados de uma luta de contrários no bojo da seleção que o sistema de ensino faz, pois eliminação explica-se pela manutenção e manutenção explica-se pela eliminação e ambas se articulam no conceito de seleção. Bourdieu e Passeron, apud Freitas (2005), apresentam à hierarquia escolar que os procedimentos convencionais de avaliação ocultam: 1) Manutenção propriamente dita: Entendida como a manutenção de indivíduos no sistema escolar a fim de prepará-los para governar e para assumir profissões nobres. Destinado aos filhos da média e da grande burguesia. 2) Manutenção adiada: Consiste na evasão por iniciativa própria ou por reprovação, onde os indivíduos são mantidos na escola à espera da reprovação na série seguinte. Destinado à classe de extrato econômico desfavorecida. 3) Eliminação adiada: revela um momento em que a manutenção vence provisoriamente, a fim de preparar indivíduos para assumir profissões menos nobres. Destinados à pequena burguesia em fase de proletarização e aos filhos dos trabalhadores. 4) Eliminação propriamente dita: É a eliminação por privação. Os indivíduos não chegam a ingressar no sistema de ensino. Destinado à classe de extrato econômico desfavorecida. O que há de comum entre a manutenção e a eliminação depois de descartadas as suas diferenças? Bourdieu e Passeron, apud Freitas (2005), respondem: A origem social dos alunos. Se mantido no sistema educacional, o faz pela sua origem, se excluído do sistema, também o faz pela sua origem de classe. Dessa forma, a superação da luta entre os contrários eliminação/manutenção se dá pela superação da luta entre os contrários capital/trabalho. Quadro. Demonstra a divisão do trabalho e avaliação ao longo do sistema de ensino. (FREITAS, 2005, p. 249)
Assim, a mediatização do professor se tornará importante, pois seu compromisso de classe contribuirá para a ruptura ou não da falsa idéia de igualdade que o sistema de ensino apresenta, onde o fracasso é atribuído à falta de esforço pessoal e à reprovação um processo inevitável para uma parte de alunos menos "dotados". 4. A relação do processo de ensino da Educação Física, especificamente a avaliação, com a organização do trabalho pedagógico Tendo claras as questões acima mencionadas e tendo como eixo norteador a Tese de Freitas (2005) que estabelece uma relação entre a organização do trabalho pedagógico e a organização do trabalho material, que se expressa nas categorias objetivo/avaliação, passaremos a discutir o processo de avaliação da área da Educação Física na organização do trabalho pedagógico da escola. A produção do conhecimento da área da Educação Física brasileira evidencia a posição de que a mesma estabelece uma relação especial com o movimento econômico e político do país. Referente a essa questão Guiraldelli Junior (1988) nos diz que: Quando a sociedade pediu hábitos higiênicos e saudáveis, a Educação Física "estava lá" com a prática higienista; Quando a sociedade pediu ordem e disciplina, a Educação Física surgiu com o militarismo, e quando a sociedade pediu a disseminação da competitividade, a Educação Física apresentou a prática desportivisada. Este desenvolvimento não se transforma de maneira estanque, podendo os seus valores estar presentes na prática cotidiana até os dias de hoje, resultando em um ecletismo que, em muitos casos, não esconde a falta de entendimento da área quanto ao verdadeiro conteúdo de tais tendências, levando-nos a produzir uma prática pedagógica de interesse elitista. Contudo, é com a Educação Física competitivista que o desporto de alto rendimento passa a ser visado por caracterizar-se pela competição e superação individual, essenciais para a sociedade moderna. É nos estudos de Bracht e Kunz que encontramos, mais explicitamente, conhecimentos em torno desta questão. Bracht (1997a) nos diz que o esporte é a expressão da cultura moderna, pois os jogos populares perdem seus significados frente às novas condições de vida geradas pelo processo de industrialização e humanização da sociedade capitalista. "Tão rápido e tão ferozmente quanto o capitalismo, o esporte expandiu-se a partir da Europa para o mundo todo e tornou-se a expressão hegemônica no âmbito da cultura de movimento" (Bracht, 1997b, p.05). Kunz (1994), analisando o fenômeno esportivo, coloca que o seu sentido não tem sido diferente do processo de racionalização das sociedades atuais. Orientado pela racionalidade instrumental, o esporte de alto rendimento reproduz/produz os valores da sociedade moderna, na qual o rendimento configura-se como princípio máximo de todas as ações. Bracht (1993) conclui que, com este sentido, o esporte passa a ser o vínculo entre a Educação Física e a sociedade, determinando-se o conteúdo "poderoso" no interior da escola e conquistando os olhares das Ciências do Esporte no interior das Universidades. Assim, através de uma organização pedagógica baseada nos princípios competitivos e produtivos do esporte, a Educação Física Escolar passa a assumir a função social seletiva e preparatória para as relações sociais de produção. Objetivos, métodos e conteúdos são selecionados no sentido de organizar uma prática pedagógica que determina a hierarquia do mais forte, apresentando o processo de avaliação como um meio de sustentação desta lógica. No trabalho pedagógico desenvolvido na escola, a área da Educação Física, contribui, através de seu processo de avaliação, para firmar o aspecto classificatório, dominante na avaliação, pois a realidade da avaliação, nas aulas de Educação Física, segundo Coletivo de Autores (1992), é entendida e tratada para: 1) atender exigências burocráticas expressas em normas da escola; 2) atender a legislação vigente; 3) selecionar alunos para competições e apresentações, tanto dentro como fora da escola. Soma-se a isso a forma de avaliar através da presença em aula, sendo essa a única forma de aprovação ou reprovação. E ainda:
Escobar (1997), em estudo sobre avaliação no processo da prática pedagógica do professor de Educação Física3, em observação direta de aulas, constata que aparecem maneiras informais e formais de avaliar. De forma saliente, no processo informal de avaliação, a ação do professor sobre os valores do aluno aparece a partir da punição, a qual, surpreendentemente, apareceu, também, na própria relação dos alunos entre si, onde os mesmos sofreram uma constante pressão para moldar ou mudar seus valores, pressão patenteada na desconsideração das suas motivações e na repressão da sua espontaneidade e dos seus desejos. "O professor desenvolveu esse processo através de atitudes de indiferença pelo desempenho do aluno, pelo uso do silêncio como exteriorização da sua reprovação – aplicação do 'gelo' -, pela negação de chances de manifestação pessoal, pela desvalorização do esforço pessoal, pelo oferecimento de melhores condições de exercitação aos maiores, mais fortes e mais hábeis" (p.144). Tais observações se traduzem, no trabalho de Escobar (1997), nas falas dos alunos, quando estes expressam as questões da avaliação no seu âmbito formal.
A partir do exposto, percebemos que a prática da avaliação esconde, em seu aparato técnico, a dinâmica das funções sociais específicas que a escola cumpre no interior da sociedade capitalista, e a Educação Física, contribui fortemente para este processo. No atual modelo econômico, é necessário conseguir a submissão ativa que o trabalho industrial exige do trabalhador assalariado, garantindo-lhe a obediência, a disciplina e a ordem, tornando a área da Educação Física privilegiada para exigir esses méritos. A alienação cada vez maior do trabalhador com o processo, os meios e o produto de seu trabalho, manifesta-se no processo de ensino da Educação Física. Impossibilitados de decidir o que aprender, falta de oportunidade para determinar como serão obtidas as suas intenções coletivas, perda de controle sobre a própria atividade e tempo dito adequado de desenvolvimento das atividades, confirmam os meios para se chegar ao processo avaliativo, que determina a seleção dos mais capazes, expressa na nota, e que coincide com a dinâmica social que assegura a estes recompensas mais elevadas. À luz dessa lógica, o insucesso é dito como falta de esforço pessoal e aptidões específicas, e através de expressões como: "esporte educa", "esporte inclui", "esporte ensina a ganhar e a perder", passamos a falsa idéia de igualdade de oportunidades, tão comum na nossa sociedade, que joga a culpa do insucesso aos que não souberam conquistá-lo, reforçando a dialética da eliminação/manutenção que Bourdieu e Passeron (1975) nos apontam. No m | ||||||||||||||||||||||||||||||
| A saúde dos atletas de alto-rendimento e os mega-eventos esportivos Posted: 12 Mar 2013 01:43 AM PDT Introdução A problematização dos efeitos do condicionante esporte no processo saúde-doença do povo brasileiro surge no século 21 como tarefa de suma importância para melhoria do padrão de saúde da população e especialmente para o combate do ideário capitalista que ao longo dos anos tem transformado o esporte em mercadoria para obtenção de riqueza e instrumento de alienação. Segundo, Edgard Matiello Júnior, Paulo Capela e Jaime Breilh (2010):
Entretanto antes de abordamos mais detidamente estes aspectos pensamos ser importante para continuidade da discussão a apresentação dos conceitos atribuídos aos termos: processo saúde-doença e atleta de alto-rendimento. Termos que expressão um conjunto de formulações anteriores que se apresentam divergentes ou complementares entre si. Que foram desenvolvidas em um movimento de negação e superação do já existente. Em nosso caso estes conceitos, bem como o conjunto das formulações que aqui são apresentadas dizem respeito a proposições desenvolvidas no interior da LEPEL – Linha de Estudos e Pesquisas em Educação Física, Esporte e Lazer – UEFS, orientadas por estudos e pesquisas de três grandes campos: a Epidemiologia Social, a Medicina Social, e os estudos de pesquisadores da área da Educação Física que se propõe a superação da lógica linear que caracteriza Atividade Física enquanto sinônimo de saúde. Assim, homem é conceituado como ser histórico que define sua essência através das relações com o trabalho, com a vida social, ou seja, com as relações que estabelece com outros indivíduos ao transformar a natureza. (EGRY, 1996). Que, portanto abrange elementos biológicos, e históricos sociais. Já processo saúde/doença é concebido como processo histórico e dinâmico orientado pela forma como cada indivíduo se insere no modo de produção, na estrutura social de classes sociais. (EGRY, 1996). Ou seja, na dinâmica atual de modo de produção capitalista, caracterizada centralmente pela divisão social entre classes, determinada pela propriedade privada dos meios de produção. Meio de produção que englobam desde matérias primas, maquina e equipamentos, a instalações e força de trabalho. Sendo a saúde resultado do lugar em que o individuo ocupa na luta de classes e que lhe dá acesso ou não a moradia, saneamento básico, transporte de qualidade, lazer, serviços de saúde, etc. Os atletas de alto-rendimento Uma vez que a determinadas práticas corporais foram atribuídas os princípios da sobrepujança do outro, máxima técnica, competitividade, especialização – caracterizando-as enquanto esporte moderno. No cotidiano, sobre orientação do senso-comum os atletas de alto-rendimento são considerados o que há de 'melhor' no desenvolvimento de determinadas práticas corporais. Ou seja, indivíduos que apresentam um potencial físico que envolve: capacidade de reação e coordenação, bom tônus muscular, boa capacidade de movimentação, resistência articular para superar as altas cargas de treinamento, possibilidade de desenvolvimento de uma boa capacidade cardio-respiratória, resistência a resíduos metabólicos e agentes externos. Entretanto ao fazermos uma análise mais detida, aprofundando nossas lentes frente ao objeto, poderemos observar que a existência dessas potencialidades nos individuos é reflexo de diversos fatores. Determinações que em última instância são induzidas pela condição de classe e modo cultural de vida, e pelas práticas de estilo de vida pessoais determinadas pelo grupo social pertencente. (MATIELLO, E.J; CAPELA. P; BREILH. J, 2010, pág. 19). E que assumem centralidade quando analisado a partir da relação com o processo saúde/doença. No modo de produção capitalista os atletas têm sua força de trabalho utilizada na produção da riqueza de terceiros. Não fosse o próprio caráter exploratório em que estão submetidos, ainda impera uma injusta estrutura de trabalho que atinge a maioria destes trabalhadores.
Ao contrário do que se imagina 86,4 % dos jogadores de futebol no Brasil recebem menos de dois salários mínimos. Conforme pode ser observado no quadro abaixo:
Quadro: Estratificação de renda mensal de jogadores de futebol brasileiros (800 clubes com 12.000 jogadores). Fonte: Altuve (2002, p. 104 MATIELLO, E.J; CAPELA. P; BREILH. J, 2010, p.24). Ao produzir a riqueza dos empresários esportivos, dos administradores dos clubes esportivos e patrocinadores, os atletas despendem de força humana no sentido fisiológico e desgastam naturalmente a própria força de trabalho. Esse desgaste da força vital pode ser exemplificado quando realizamos uma pratica corporal e provocamos determinado gasto calórico, desgaste de músculos, nervos e articulações. Mas será mesmo natural o desgaste sofrido pelos atletas de alto-rendimento? Diante do grau de competitividade nos esportes de alto-rendimento, de máximo rendimento e de desenvolvimento das valências físicas orientada por uma busca desenfreada pelo estabelecimento de novos recordes, podemos dizer que o desgaste físico no esporte de rendimento não só, não é natural como é degradante. Se configurando, portanto como um perfil destrutivo no processo saúde/doença. As condições em que são submetidos os atletas de auto-rendimento chocariam qualquer ser humano não fosse o fetiche, a nuvem de encantamento colocada pela mídia de massa diante destas práticas. Não fosse a exacerbação e naturalização da competitividade estimulada pela ordem capitalista no cotidiano humano. E se a rotina de sofrimento e de desgaste físico dos atletas não fosse escondida a sete chaves. Distúrbios psicológicos, dores físicas diversas, redução drástica da defesa imunológica, terapêuticas cirúrgicas e medicamentosas são cenas corriqueiras ao dia-dia dos atletas. Outro elemento complicador é que quando do encerramento da carreira estes atletas continuam tendo que conviver com a maioria desses danos a saúde, além dos que são originários pela interrupção de sua prática (sobrepeso e obesidade devido a não ocorrência de destreinamento; distúrbios psicológicos e agravos provocados pelo alcoolismo e ou uso de outras drogas, provocados pela falta de preparo para lidar com o fim da fama e da gramou que os envolvia). Todos esses eventos ocorrem em meio a um intenso desenvolvimento tecnológico, a um altíssimo investimento financeiro e em um grau extremamente 'sofisticado' de pesquisas de capacitação profissional. Elementos que apesar do grau de cientificidade que possuem são insuficientes para eliminar os danos provocados à saúde desses individuos. Isso se deve em alguma medida ao fato do saber cientifico que envolve a área da Atividade Física e Saúde ao se orientar na noção de risco favorecer para que o atleta, mesmo tendo conhecimento dos prejuízos de determinados aspectos da vida esportiva, continuem a executá-los. Assim como o fumante que mesmo tendo conhecimento claro dos prejuízos provocados pelo fumo a sua saúde opta por continuar a fumar. Uma vez que a noção de risco atribuída ao fumante se propõe a mera orientação. Não contribuindo para eliminação dos elementos biológicos da dependência química e muito menos para eliminação dos elementos concretos que causam resistência ao abandono do ato de fumar. Que muitas vezes envolve problemas econômicos, estresse dentro outros fatores. A noção de risco no esporte de rendimento não perspectiva a superação dos determinantes ideológicos sociais e econômicos que envolvem e condicionam a ocorrência desses perfis destrutivos à saúde de seus praticantes. Segundo Matiello et al 2008,
Permanecendo dessa forma nos limites da superficial orientação e da culpabilização dos indivíduos. Em superação a noção de risco, defendemos a incorporação do conceito de processo apresentado pelo epidemiologista equatoriano Jaime Breill, que entende que o processo saúde/doença é mediado por fatores positivos e fatores destrutivos à saúde. E que devemos levar em consideração para além desses fatores os determinantes grupais e individuais que envolvem o processo saúde/doença. Na figura abaixo ao autor apresenta modelo explicativo:
Ainda segundo Matiello et al 2008:
Diante do exposto e título de exemplificação podemos considerar a falta de saneamento que atinge 20% da população brasileira, ou os 57 % da população que não acesso a esgoto sem sobra de dúvidas como dois grandes fatores destrutivos a saúde da população. Por outro lado uma boa qualidade alimentar acesso a serviços de saúde, educação e lazer devem ser considerados como fatores positivos a saúde. Nesse sentido, fica evidente que o esporte de rendimento se apresenta como um fator destrutivo a saúde. Entretanto vamos nos deter e aprofundar mais um pouco a questão a fim de desvendar outros determinantes que envolvem a condição de vida e saúde desses trabalhadores. Quadro do perfil generalizado dos determinantes de saúde/doença dos atletas de rendimento.
Dessa forma, acreditamos que apesar de apresentar determinantes individuais e grupais favoráveis, os demais determinantes destrutivos que envolvem o alto-rendimento superariam os fatores positivos. Os atletas de alto-rendimento apesar de terem em sua amplitude acesso a boa alimentação, boa moradia, educação de qualidade, acesso a serviços de saúde com tratamento especializado, a atividade de lazer e uma boa posição econômica, os fatores destrutivos acabam superando o conjunto dos fatores protetores, provocando um estado de saúde/doença não desejado. Esporte de alto nível e investimento social È comum ouvirmos reclamações no meio esportivo de falta de investimento no esporte. Sempre próximo de mega-eventos esportivos lemos ou ouvimos matérias jornalísticas atribuírem em boa medida os baixos resultados brasileiros a falta de investimento no setor. O fato é que o governo brasileiro tem investido nos últimos anos muito mais recursos no esporte de rendimento do que na socialização do esporte. Mesmos os investimentos feitos no esporte escolar e no esporte e lazer tem por objetivo a preparação de atletas. Parece-nos obvio que alguns setores esportivos se tivessem maiores investimentos conseguiriam melhores resultados em suas competições. Entretanto experiências de popularização dos esportes em diversas nações nos demonstram que outra via é possível. Possibilitando-nos resultados muito mais duradouros e condizentes com a melhoria das condições de saúde da comunidade. O futebol no Brasil, o basquete nos EUA, o tênis de mesa no Japão, o kung-fu na China, o Xadrez em Cuba são alguns bons exemplos de que a socialização do esporte pode ser uma excelente medida inclusive com fins de supremacia nacional. Além dos equívocos apontados para política pública de esporte e lazer adotada pelos últimos governos que privilegia ações que incentivam a criação de atletas e a preparação para disputas internacionais, ainda temos acompanhado a aplicação de absurdos investimentos em mega-eventos esportivos. A justificativa para os altíssimos investimentos nesses mega-eventos esportivos é que ficaria um legado de infra-estrutura e se ampliaria a prática esportiva no país. Entretanto os jogos Panamericanos realizados no Brasil em 2007 nos apresentam provas claras e concretas do contrário. Neste episódio podemos observar: ataques as populações locais na tentativa de esconder as gritantes desigualdades sociais da cidade; falta de prestação de contas de mais de 1 milhão de reais, entrega de diversas construções realizadas com dinheiro público para mão de iniciativa privadas. Um bom exemplo é a do Estádio Olímpico João Havelange (Engenhão) orçado inicialmente em R$ 100 milhões tendo um custo total bem acima do valor orçado. Custando aos cofres públicos cerca de 300 milhões e entregue ao Clube de Regatas Botafogo por R$ 40 mil mensais mais custos de manutenção. Os gastos gerais com o evento estavam previstos em R$ 532 milhões e chegaram a R$ 3 bilhões. Além desses elementos, a maioria das construções não significaram qualquer possibilidade de vivência da prática esportiva por parte da população. Na maioria dos casos a população que através dos seus impostos financia tais construções, apenas tem acesso a praticas desses esportes enquanto expectadores. E a maioria das vezes através da impressa televisiva. Segundo Matiello Júnior, Capela e Breilh (2010) a quantia gasta no PAN do Rio daria para construir mais de 15 mil estruturas esportivas de qualidade e diversificadas no país, o que poderia significar a construções de três novos espaços para práticas esportivas em cada cidade. Cálculos preliminares da CBF apontam que o governo deve gastar cerca de R$ 11 bilhões para se preparar para a copa de 2014. Já o projeto dos jogos olímpicos de 2016 está estimado em R$ 25,9 bilhões. Segundo plano de gasto alternativo elaborado pelo movimento planeta sustentável com base em órgãos governamentais, só o recurso da copa de 2014 daria para se investir:
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